Educación

Educación y reproducción de la desigualdad: políticas y prácticas educativas en el neoliberalismo

En el periodo 2007/2009 se investigó sobre la relación dialéctica entre las condiciones objetivas del sistema educativo, las instituciones, los comportamientos escolares naturalizados y las representaciones sobre la educación de los alumnos y sus familiares, que habilita recorridos educativos desiguales para los sectores populares. Para entender la conformación actual del sistema educativo y las “elecciones” escolares hechas en ese contexto se recurrió a la tríada de categorías del sociólogo Pierre Bourdieu: campo, capital y habitus (que por otra parte son de referencia en todo el proyecto de investigación).

Este autor busca, desde una perspectiva relacional, superar la oposición entre subjetivismo y objetivismo. Con el concepto de campo se refiere a “una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) -cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.)”. [1] Se trata de relaciones de jerarquía y de oposición que se establecen en el campo o espacio.

Ligado al anterior, define el concepto de habitus como un sistema de disposiciones o como estructuras que son a la vez estructuradas y estructurantes. “Estructuras estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y distintivas -lo que el obrero come y sobre todo su manera de comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas, difieren sistemáticamente del consumo o de las actividades correspondientes al industrial- . Los habitus son también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, de gustos diferentes. Producen diferencias, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo […], entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc.”.[2]

De tal modo, las relaciones entre el lugar que se ocupa en el espacio social, las posiciones sociales y las disposiciones (los habitus) serán las herramientas conceptuales que permitirán abordar las “elecciones” de las escuelas por parte de los alumnos y sus familias y de los agentes del sistema educativo. 

A partir de esto se desarrollarán los avances con respecto al reconocimiento de los mecanismos y prácticas generados por las políticas educativas, que contribuyen a la conformación de una oferta educativa diferenciada. Esta oferta opera como condición para la construcción de trayectorias escolares de los sectores medios y populares, que afectan la elección escolar de los jóvenes y/o sus familias en el 8º año de la Educación General Básica (EGB).

La persistencia del componente neoliberal en políticas educativas

Existen diversas formas de abordar la continuidad de las estructuras y estrategias neoliberales en nuestro país, metamorfoseadas bajo diferentes signos políticos, culturales, económicos. El sistema educativo es una de las formas de entender la reproducción del modelo neoliberal y la persistencia creciente de la desigualdad.

En el análisis de cómo las familias de sectores populares y capas medias-bajas invierten en la escuela se advierte la mano invisible del Estado, que guía a través de diferentes mecanismos las elecciones/no elecciones de los centros educativos a nivel de 8º grado, y la transición hacia la escuela media de sus hijos. 

La pérdida de la capacidad instituyente de la escuela y del Estado son las ideas centrales de la bibliografía actual. Sin embargo, en esta investigación se considera que el Estado no ha desaparecido y que las instituciones no se han desvanecido, sino que el sistema educativo se ha transformado y que desde las políticas educativas, las escuelas y las prácticas instaladas en los distintos sujetos del sistema educativo (habitus) se buscan estrategias para incluir diferencialmente a los sectores sociales.

La mano invisible en la definición de los destinos escolares

Se aplicó metodología cualitativa a tres tipos de unidades educativas que fungen como colectoras de los recorridos escolares de los jóvenes de sectores medios y populares, habida cuenta de la heterogeneidad en su interior. Se realizaron entrevistas a alumnos y directivos, usando la técnica del grupo focal y entrevistas en profundidad, respectivamente. Posteriormente se procedió al análisis de la información procedente de los registros de las instituciones escolares, de la Dirección General de Escuelas (DGE), del Gobierno de Mendoza, de las municipalidades (programas sociales, estadísticas laborales) a fin de comprender las condiciones sociales y las opciones disponibles para los alumnos de 8º año de la EGB, de sectores populares.

En total se desarrollaron 21 entrevistas grupales y 60 entrevistas a alumnos; además se llevaron a cabo entrevistas a 2 docentes y 4 directivos.

Esta metodología relevó evidencia que perfila dos tipos de recorridos escolares dentro de la heterogeneidad de los sectores medios y populares:

Los que pueden elegir dentro de un marco restringido: Se analizó una institución pública a la que asisten los hijos de familias de profesionales, empleados públicos y privados jerarquizados, técnicos y supervisores. El grupo tomado cursa 8º de EGB 3 según la Ley Federal de Educación.

Los resultados arrojados muestran que éstos recorren una trayectoria que se denominaría “normal”, como criterio para definir franja etárea, posibilidad de cumplimentar en los años establecidos el cursado, con el modo y tiempo establecidos por la DGE. Se relevaron los mecanismos formales[3] y no formales de configurar las reglas de juego en el campo de las instituciones educativas y seleccionar a los alumnos, llevados a cabo tanto por las familias, las políticas educativas y las propias instituciones a través de su personal. 

Para estos sectores medios la política de selección/distribución realizada por la DGE entreteje los habitus de docentes y directivos y la implementación de algunos programas restringidos de articulación “entre iguales”, asegurando la continuidad entre primaria y secundaria en forma de “agregación social diferenciada”. 

Los que no pueden elegir: Se agrupó en el análisis a dos tipos de instituciones: las que recorren los alumnos que pertenecen a los Servicios Cívicos Voluntarios (SCV) y la que recorren los Centros de Capacitación para el Trabajo (CCT) como posibles colectoras de Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS).

En cuanto a las características, se observa que provienen de familias que se insertan en la producción en puestos de bajo escalafón, cuentapropistas, trabajadores en negro, obreros; cuyas edades están en el rango de 17-18 años al ingreso, y pueden estar sólo hasta los 28 años de edad. Vienen de recorridos escolares similares entre repeticiones, abandonos, embarazos y actualmente asisten a Centros de Educación Básica para Adultos (CEBA) o CENS.

Quienes asisten a CCT comparten las trayectorias escolares y las características de sus poblaciones pero suelen ingresar con 13 años. Estos centros se ubican como colectoras o estaciones de espera para volver a la educación formal o simplemente como estrategia que se denominaría de institucionalización, por parte de las familias o escuelas para no estar en la calle o para no delinquir. El sistema educativo brinda servicios gratuitos en los que se ofrecen salidas institucionales de “los no capaces, los no dotados, los no disciplinados”.[4]

Este es el segundo recorrido, el de los que “no pueden elegir”, donde la territorialidad, la extraedad, la repetición, el abandono, el embarazo adolescente, el trabajo/changas, la edad de ingreso a la escolaridad, etc., son las variables determinantes.

Los que repiten abandonan, viven en territorios segregados, vienen de escuelas ancladas. A su vez encuentran un camino preparado para ellos y están apoyados por proyectos sociales, educativos y ONG que están dispuestos a recorrer con ellos ese camino que no sólo es diferencial, sino también desigual. Éste es caracterizado por algunos de sus docentes y directivos como generador de mayor desigualdad.

Para los sectores populares urbanos o rurales-urbanos referidos, continúa la línea de políticas y programas: CEBA y CENS, destinados a alumnos con extraedad y repitencia; planes sociales con componente educativo (Jefas de Hogar I/Servicio Cívico Voluntario); planes de terminalidad educativa para los alumnos de 9º año de EGB que adeuden materias –se les otorgan de 8 a 9 mesas complementarias y condicionalidades para continuar en el sistema-; el programa nodo que permite a los chicos de 15 a 17 años realizar en un año el 8º y 9º juntos y que podrán pasar de año con materias previas; apoyos a alumnos para rendir y nuevos plazos de vigencia de materias; y planes para evitar rendir más equivalencias.

Existe entonces toda una moratoria, toda una red de retención de jóvenes en la escuela, políticas focalizadas e intermitentes para estos sectores que fueran analizadas largamente por sus resultados y caracterizadas como pobres políticas para pobres. Este concepto nace en la década del ’90, cuando las políticas educativas quedan inscriptas en las normativas y en las prácticas de los directivos. Sobre la base de naturalizar la desigualdad social más la “vocación” que les es impuesta y naturalizada, forjaron la misión de directivos y docentes de ser creativos, de elaborar programas innovadores cuyo fin es generar oportunidades para que la igualdad se produzca y la experiencia pedagógica pueda realizarse aunque sea en esa escuela, innovación que finalmente está estrecha y exclusivamente ligada a la retención y a la institucionalización. Como refieren Jacinto y Terigi: "Ante las dificultades para incluir o retener a todos en las escuelas secundarias comunes o regulares, varios países desarrollan servicios alternativos, a distancia, semi-presencial, o nocturnos.  Pero "incluir" implica además de aumentar la participación, brindar una educación de calidad. Y en este sentido surgen algunos riesgos, como por ejemplo la creación de escuelas en barrios marginales, que produce mayores oportunidades de acceso y retención, pero puede significar participar en un circuito educativo estigmatizado y de baja calidad."[5]. 

Por eso es que, a partir de la trama compleja que se conforma entre la mano del Estado, los componentes subjetivos y la naturalización de lo posible, surgen evidencias en cuanto a que existe una diversidad de programas educativos (lo social hecho cosa) que condicionan el pasaje y la permanencia a la educación media; esta diversidad tiene una función no explicitada de reproducir la desigualdad social, marcando los caminos de la elección/no elección. Y, a su vez, los esquemas de percepción y apreciación de los propios directivos (lo social hecho cuerpo) aprehendidos en años de la transformación educativa y con las normativas que continúan enmarcando su trabajo, se transforman en una herramienta más de la distribución de los alumnos por los distintos recorridos montando en muchos casos nuevas colectoras (redes para seleccionar a los mejores, para avisarles a algunos que no es su camino e indicarles la mejor escuela para su condición; redes para que no caigan, para que se sostengan o se reenganchen).

Estos programas, fomentados desde las políticas sociales, económicas y específicamente educativas, lejos de tender a la igualdad de oportunidades convocan a la reproducción social cada vez más fuertemente. Existen condiciones de rearmar, a través de las evidencias empíricas encontradas, esa supuesta mano invisible que distribuye de manera aparentemente neutra a los alumnos en el sistema.

En definitiva, no es que el Estado haya desaparecido ni que las instituciones se estén desvaneciendo, sino que fuertemente se recrean y metamorfosean a partir de nuevos planes y programas, algunos de ellos armados en los centros internacionales —como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)—, que muestran la continuidad de la política de los ‘90, con una variedad de mecanismos que enlazan y reconfiguran el sistema educativo. A su vez, utilizan no sólo los habitus de los alumnos y sus familias en la elección escolar sino que, además, operan a través de los habitus de los  docentes y directivos forjando esquemas de percepción y apreciación que naturalizan como propios. 

Tal como argumentó Susana Vior en 2004, falta un plan educativo global porque las medidas aisladas —aunque espectaculares— no alcanzan para definir una clara ruptura con la reforma educativa aún vigente.

Una educación de calidad para todos exige:

• “Resolver al mismo tiempo la expansión a nivel inicial y el número de establecimientos de educación primaria para contar con escuelas de dimensiones organizativas y pedagógicamente manejables; recuperar la enseñanza secundaria de cinco años o seis para brindar formación general y preparación para el ingreso a la educación superior y para el empleo; revisar la formación docente que ha perdido gran parte de los contenidos disciplinares. Por supuesto que estas medidas exigen aumento del gasto público, lo que a su vez requiere cambiar la estructura tributaria.
• Revisar lo actuado en materia de contrataciones, compras y construcciones en programas financiados con préstamos del BM y del BID […] que forman parte de la deuda contraída con organismos internacionales […]. Hay que definir la inversión a corto, mediano y largo plazo y abandonar el financiamiento de programas que nacen y mueren.
• Recuperar la propuesta política de democratizar la educación como contribución a la conformación de una sociedad más igualitaria. Para ello la educación debe tener la más alta e idéntica calidad para todos […]. Se trata de repensar los viejos problemas -hoy agravados- y los nuevos; ahora, desde otro lugar histórico porque ni el mundo, ni el país, ni los docentes, ni los estudiantes son los mismos, ni están en las mismas condiciones.” (Le Monde Diplomatique, mayo de 2004).

Este es el saldo de una política educativa que no encuentra carriles para cambiar. Condicionada por una visión fragmentada, opera como auxiliar de los movimientos del mercado antes de considerar lo educativo en el marco de una política de Estado, a corto, mediano y largo plazo, que efectivamente vaya saldando la deuda social (educativa, de empleo, etc.). De allí el interés en esta presentación de remarcar algunas claves en el campo de la educación para mostrar cómo se va reconfigurando este sistema educativo en el cual se van sumando supuestas oportunidades educativas para los pobres pero que en definitiva solamente alimentan la espiral credencialística (hoy se exige un mayor nivel educativo,  credenciales y títulos, para trabajos que antes no los requerían). Los conocimientos se han diluido en mayor tiempo y desigualmente entre los sectores sociales. Por esto mismo es que se remarca que escolarizar (institucionalizar) a los jóvenes no implica avanzar en la inclusión en el conocimiento.

De esta manera, las políticas sociales, económicas y específicamente educativas, tienden a la reproducción social bajo la mano invisible del Estado que después emerge claramente.

Los resultados de esta investigación ponen por delante un desafío: aportar desde el ámbito académico y desde la militancia docente a la construcción de políticas de Estado en el campo educativo, que se encaminen a lograr democracia e igualdad. Ver con mayor precisión estos entramados y vínculos entre condiciones objetivas y subjetivas permite no sólo reflexionar sobre la actual reconfiguración del sistema educativo, sino también identificar los mecanismos mediante los cuales los recorridos escolares (aunque con más años) siguen siendo desiguales, siguen sin distribuir conocimiento y sin mejor infraestructura que denote igualdad de condiciones.

Este  artículo es parte de la  investigación: DESIGUALDADES SOCIALES Y EDUCATIVAS EN LAS "ELECCIONES” Y EN LOS RECORRIDOS ESCOLARES. Evaluada, Aprobada y Financiada por la SECyT  periodo 2007-2009. Autores: Cristina Romagnoli, Magdalena Tosoni, Amelia Barreda, Rosa Bustos, Teresa González, Nuria Maldonado, Jorge Asso, Vanina Frecentese, Analía Natel, Marta Remón  y Carolina Mazza.

Bibliografía

• BOURDIEU, Pierre (1997), “Capital cultural Escuela y espacio social”, Siglo XXI editores, Argentina.
• BOURDIEU, Pierre (1988), “La distinción”, Taurus, Madrid.
• BOURDIEU, Pierre (1984), “Sociología y cultura”, Ed. Grijalbo, Méjico.
• BOURDIEU Y WACQUANT (1995), “Respuestas. Por una antropología reflexiva”. Grijalbo. Mexico
• FILMUS, D y otros (2001). “Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente” Santillana. Bs As.
• JACINTO, C y TERIGI, F  (2007). “¿Qué hacer frente a las desigualdades en la educación secundaria?”. Santillana. Bs. As.
• NARODOWSKI Y SCHETTINI (2007). “Escuelas y familias, Problemas de diversidad cultural y justicia social”. Prometeo. Bs. As.
• POUPEAU, Frank (2007). “Dominación y Movilizaciones. Estudios sociológicos sobre el capital militante y el capital escolar”. Ed. Ferreyra. Córdoba. Argentina.
• ROMAGNOLI, C. MAURE, E; DRAGHI, M.J., y otros. 1996, “Los ejes de inclusión y exclusión en el sistema educativo  Hacia una propuesta alternativa” SECyT, UNCuyo,
• ROMAGNOLI, TOSONI (compiladoras, 2005). “Desigualdades sociales y educativas A una década  de la implementación de la LES en Mza”. FEEyE/UNCuyo. Mendoza.
• TENTI FANFANI, E (2007).” La escuela y la cuestión social”. Siglo XXI editores. Bs. As.
• TIRAMONTI, Guillermina (comp.), 2004,”La trama de la desigualdad educativa Mutaciones recientes de la escuela media” Bs. As. Manantial.
• VIOR, Susana (2004) “Falta un Plan educativo Global” en Le Monde Diplomatique Mayo 2004.

[1] Bourdieu y Wacquant, 1995, pág. 64.

[2] Bourdieu, 1997, pág. 33- 34.

[3] Al finalizar 7º la DGE provee a los alumnos de las escuelas un formulario donde deben elegir tres escuelas secundarias jerarquizando las prioridades. Este formulario es cargado a un programa de computación en la Dirección de Nivel Medio que distribuye a los alumnos teniendo en cuenta el promedio y el lugar de residencia y, como consecuencia, a los alumnos con promedios altos se les asigna la escuela que propusieron en primer lugar, generalmente en la ciudad de Mendoza. Quienes tienen promedios bajos asisten a la escuela más cercana a su lugar de residencia.

[4] Informe final Investigación 1996 SECyT “Los ejes de inclusión exclusión del sistema educativo” Dir. Romagnoli.

[5] JACINTO, C y TERIGI, F  (2007). “¿Qué hacer frente a las desigualdades en la educación secundaria?”. Santillana. Bs. As. pág. 149.