Educación

El cine en la escuela: la incorporación pedagógica de películas en el nivel medio

Esta investigación intenta describir y explicar estas prácticas, que tienen como horizonte las relaciones entre escuela y cultura mediática.

¿Por qué estudiar hoy en día los modos como el cine es utilizado pedagógicamente en la escuela secundaria argentina? En un contexto socio-político en el que especialistas, dirigentes, docentes, padres e incluso estudiantes discuten periódicamente sobre el papel de las tecnologías digitales en el aula, la reflexión acerca de la incorporación de películas puede sonar asincrónica o arcaica. Cuando los debates pedagógicos giran en torno del modelo “uno a uno” y de cómo impedir, controlar o aprovechar los dispositivos multimedia portátiles que cada estudiante carga en su bolsillo, nuestra pregunta puede parecer superada o insignificante.

Sin embargo, estas primeras impresiones no advierten que, en su vínculo con la escuela, el cine ha experimentado durante más de un siglo las mismas tensiones que ahora enfrentan estas nuevas tecnologías. Por tanto, su estudio puede contribuir en la comprensión de las aún imprecisas relaciones entre educación escolar y medios audiovisuales, entre cultura escolar y cultura mediática, entre imagen y conocimiento en sentido amplio.

La investigación que estamos desarrollando (1) tiene por objetivo analizar los modos como el cine de ficción es utilizado en prácticas pedagógicas de nivel medio en escuelas argentinas contemporáneas, describiendo cómo se realiza y explicando qué produce esta experiencia en el aula. Es un trabajo descriptivo-explicativo que se inserta en el campo de los estudios sobre educación, cultura y medios de comunicación, desplegando una estrategia metodológica cualitativa y etnográfica.

Escuela y cine: un siglo de articulaciones, tensiones y negociaciones.

A los ojos de la escuela argentina, el cine ha sido símbolo de innovación, instrumento de transmisión cultural, amenaza institucional, dispositivo con potencial pedagógico, peligro moral y puerta de acceso al mundo. A lo largo del siglo XX, estas concepciones derivaron en políticas de exclusión, regulación, adaptación y en una multiplicidad de modos de utilización que perduran en las prácticas escolares actuales exhibiendo continuidades, combinaciones y resignificaciones (Benasayag, 2012).

Hacia 1900, sólo cinco años después de la primera proyección cinematográfica, algunas publicaciones pedagógicas argentinas ya destacaban la cualidad de innovación que ofrecía el invento. El sistema escolar desempeñaba entonces un rol significativo en el afianzamiento de un imaginario social de progreso técnico y cultural vinculado a la modernización, que condujo a que el Estado invirtiera en equipamiento escolar durante los ‘30 y los ‘40 (Serra, 2011).

Durante estas décadas aparecieron también las primeras discusiones acerca de las implicancias que el cine podía tener respecto de la educación y, particularmente, para la escuela. Estos debates giraban en torno de la distinción de dos dimensiones del cine: la espectacular y la científica, “el hecho de que distrae y enseña” a la vez. Esta dualidad, paradójica desde la lógica escolar, condujo al desarrollo de argumentaciones y valoraciones críticas del cine, que resurgieron a lo largo del siglo ante la aparición de cada nuevo desarrollo tecnológico que propuso un modo distinto de acceso al conocimiento, disputando a la escuela sus modos instituidos de transmisión cultural. Sin embargo, pese a sus temores y advertencias, incluso los pedagogos más críticos de la época veían en el cine un potencial para “abrir mundos” y “recrear la cultura”, una capacidad de atracción y una posibilidad de acceso masivo inéditas (Serra, 2011).

En los ‘50 la escuela comienza a perder centralidad como espacio de transmisión cultural, frente al desarrollo de nuevos medios de comunicación de masas, encabezado por la irrupción de la televisión. En la escena audiovisual el cine también resulta desplazado, produciendo una afortunada complejización de los circuitos de producción, distribución y consumo. Desde entonces es posible identificar en los discursos pedagógicos no sólo alusiones al agotamiento de la escuela frente a la revolución producida por las tecnologías de la imagen o a la amenaza que ésta implica para el proyecto escolar, sino también propuestas para establecer alianzas entre la educación escolar y los medios de comunicación: la “educación cinematográfica” y el “cine-debate” son dos ejemplos en los cuales se privilegia el pensamiento crítico, el desapego afectivo y la aprehensión reflexiva como operaciones de visualización de una película en la aula, siempre guiada por un adulto (Bergala, 2007; Serra, 2011).

La innovación tecnológica que implica la videocasetera en los ’80 impacta aumentando tanto la cantidad de escuelas con equipamiento como la oferta de películas. Pero el paso del proyector y la sala oscura al televisor y el aula transforma también el uso de las películas: del modelo de “cine-club” se pasa a la “visión ilustrativa”, que reemplaza la lectura de obras literarias o plasma en imágenes lugares geográficos y momentos históricos (Paladino, 2006).

Finalmente, el aprovechamiento de la capacidad de seducción de las imágenes para estimular emocionalmente y capturar la atención del estudiante, disparar su interés, motivarlo y “evitar que sufra en el aprendizaje”, aparece como uno de los argumentos tradicionalmente presentes en el discurso pedagógico (Abramowski, 2009). A la vez, en la actualidad aparece de modo  recurrente en la fundamentación de la incorporación de películas por parte de los docentes.

Orígenes y horizontes de la investigación

El cine y la educación son para nosotros dos pasiones que han ido siempre juntas: por un lado, vemos en el cine una irremplazable fuente de reflexión sobre las sociedades y los vínculos humanos; por otro, apostamos a la conmoción que puede provocar una película en tanto “experiencia estética” como modo de relación con el saber, de acceso a conocimiento.

Pero la pregunta de investigación no surgió de nuestra propia práctica pedagógica con el cine, sino de la observación de otros modos de incorporación: concretamente el de un docente de historia, que se paseaba por el patio de recreo mientras sus estudiantes veían alguna película.

La primera aproximación al problema fue durante los estudios de grado, donde reflexionamos sobre la posibilidad de utilizar películas del llamado Nuevo Cine Argentino (producido entre 1997 y 2004) para la enseñanza de la historia argentina contemporánea: Pizza, birra, faso, El bonaerense, Luna de Avellaneda, Whisky Romeo Zulú y Buena vida delivery, entre otras.

La investigación actual excede los objetivos de aquel primer trabajo y tiene como primer objetivo identificar en el discurso docente las representaciones (concepciones, valoraciones) acerca del cine y describir los motivos, fundamentos y formas de incorporación de películas en sus clases, más allá de la especificidad de la materia que dicten. Asimismo, examinamos el discurso de los estudiantes, a fin de conocer sus percepciones sobre estas experiencias y los conocimientos aprendidos. Finalmente describimos estas prácticas, dando cuenta de las ciertas disposiciones didácticas (tiempo, espacio, secuenciación, corpus filmográfico, recursos complementarios), del desempeño de los docentes y de la participación de los estudiantes.

Si bien focalizamos nuestra atención en el cine de ficción (el cine dramatizado, por oposición al cine documental), nuestra investigación tiene como horizonte contribuir en la comprensión de las relaciones que tienen lugar entre la escuela y la cultura audiovisual producida por los medios masivos. Esto es significativo porque la escuela, en tanto hija dilecta de la cultura letrada, históricamente ha exhibido una relación tensa con los productos de la cultura mediática (supeditando las posibilidades de la imagen a las garantías del texto escrito, por ejemplo); y porque esta concepción de las tecnologías de la comunicación como artefactos de innovación, posibilidad, peligro y amenaza, se actualizan con los nuevos productos de esta cultura (como los videojuegos, que hoy experimentan el mismo desprestigio que tuvo el cine durante la primera mitad del siglo pasado).

Pretendemos aportar también a la comprensión de las articulaciones entre imagen y conocimiento; observar qué saberes se ponen en práctica y cómo se aprende a partir de las imágenes en el ámbito escolar. Esto es relevante porque las “operaciones con el saber” que tradicionalmente ha propuesto la escuela son muy diferentes a las que permite la imagen. Dice Inés Dussel (2009) que el modo escolar ha privilegiado “la criticidad, la reflexión, la moderación de las emociones, la palabra antes que el cuerpo, la observación a distancia”, la abstracción. Mientras que la imagen propone “la ruptura de distancias, el acercamiento ‘agigantado’ de las imágenes en la pantalla, la inmediatez, las sensaciones, el ritmo, la parcialidad, la emocionalidad y el sentimentalismo”.

Primera conclusiones

Nuestra investigación, de tipo descriptivo-explicativa, presenta una metodología cualitativa y etnográfica que incluye, además de observación de clases y análisis de documentos, entrevistas en profundidad con docentes que integran películas de modo frecuente o sistemático, y con sus alumnos. Actualmente estudiamos el desarrollo de ocho casos en las provincias de Mendoza y Córdoba, y consideramos la posibilidad de incorporar otros.

Es igualmente relevante mencionar que la primera parte de esta investigación se realizó en diálogo con otra, titulada: Escuela, jóvenes y saberes: una investigación sobre las prácticas de docentes y estudiantes con el lenguaje audiovisual y los nuevos medios (2). En esa ocasión, además de entrevistas semi-estructuradas con docentes y estudiantes, se encuestaron 139 profesores y 294 alumnos en 15 escuelas públicas de nivel secundario en cuatro jurisdicciones del país: Mendoza, Mar del Plata, Tucumán y Ciudad Autónoma de Buenos Aires. A partir de los datos cuantitativos entonces obtenidos, ofrecemos un avance de las conclusiones iniciales de la investigación, realizando una descripción general de los modos de incorporación y utilización del cine en la escuela media argentina contemporánea.

En primer lugar, observamos una transformación en la jerarquía de los saberes considerados legítimos por la escuela: el cine, que durante gran parte del siglo pasado fue excluido y estigmatizado por el discurso pedagógico, goza ahora de una extendida aceptación y celebración por parte de los docentes: el 73% de los profesores de materias de las áreas de Sociales, Estética y Tecnología afirma incorporar películas en sus clases y el 41% dice hacerlo con alta frecuencia, posicionándolo como el primer tipo de imágenes audiovisuales que utilizan. Esta aceptación no implica sin embargo una total legitimación institucional, como podría suponerse: en muchos casos, tanto para directivos, padres e incluso para algunos de los docentes que integran cine, el pasar películas sigue vinculado al ocio, a la pérdida de tiempo.

Por otro lado, observamos una fuerte continuidad de los usos escolares más tradicionales: la mayoría de los docentes utiliza películas para “motivar o despertar el interés” de los estudiantes o para “ilustrar o ampliar la información y el conocimiento” (90%, cuando se mencionan como opciones). Pero aparecen también, en menor medida, otros motivos de integración: “mejorar la apreciación estética de los alumnos” o “producir empatía o solidaridad” (58%), “producir shock o impacto” (53%), “entretener o divertir” (42%); respecto de este último, muchos encuestados aclaran que no se trata de un objetivo pretendido de antemano sino una “consecuencia inevitable del trabajo con imágenes”.

Al observar los datos de consumo, advertimos que la totalidad de los profesores encuestados miran cine, de los cuales el 39% dice hacerlo “muy frecuentemente” y el 42% “frecuentemente”. La magnitud de estos porcentajes nos condujo a poner en relación el consumo privado con la utilización escolar y a elaborar como hipótesis la existencia de una cierta “cinefilia docente”, entendida como “un modo de ver las películas, discutir y difundir este discurso”. Los datos cuantitativos muestran que una cantidad considerable de profesores que realizan un uso frecuente de películas exhiben simultáneamente un fuerte vínculo personal con el cine. Los datos cualitativos permiten observar el modo como este vínculo influye en los motivos de integración y en los modos de utilización de películas en el aula.

Finalmente, respecto de los docentes que incorporan películas con frecuencia, resulta significativo mencionar que el 96% dice hacerlo por iniciativa personal, “a partir de sus propias ideas y su formación” pero, simultáneamente, más de la mitad niega haber recibido formación alguna sobre el uso pedagógico de imágenes (58%).

Respecto de los estudiantes encuestados (jóvenes de 4° año), el 87%  mira cine, pero sólo el 24% lo hace “muy frecuentemente” y el 42% “frecuentemente”, mostrando un significativo descenso respecto del consumo asiduo de los docentes. Para los estudiantes el cine no reviste la misma legitimidad cultural que para sus docentes, ni tampoco ocupa la centralidad que evidenciaba entre otros productos audiovisuales. En la mayoría de los casos el consumo se realiza “acompañado”, constituyendo una práctica que les permite “socializar” con la familia o el grupo de pares.

Respecto de sus percepciones acerca de las clases en las que se incluye cine, la mayoría de los estudiantes considera que las imágenes les permiten lograr “un mejor aprendizaje” de los temas que les pretenden enseñar (86%), mientras que un porcentaje menor señala que les resulta indiferente (13%); sólo el 1% piensa que las imágenes perjudican el aprendizaje de los temas escolares.

Entre los argumentos que ofrecen se destaca que les permiten “comprender o entender más” y, en menor medida, que les “llaman la atención”, les “ayudan a la memoria”, “facilitan el aprendizaje”, “son más entretenidas” o constituyen “otra forma de aprender”. Se trata de enunciados equivalentes a los de despliegan los docentes cuando justifican su incorporación en el aula. Y en ambos casos se repite cierta imprecisión para explicar por qué a partir de las imágenes entienden mejor: el aprendizaje aparece como algo mágico, integral, inmediato, imperceptible.

Por otro lado, a partir de los primeros datos cualitativos, confirmamos que la enseñanza a través del cine no se produce de modo uniforme y que, por supuesto, no está garantizada: una considerable cantidad de jóvenes no puede explicar de qué trataba el argumento de la película vista ni tampoco cuál era el tema que estaban estudiando. Observamos sin embargo casos que funcionan como contrapunto: el de los “estudiantes cinéfilos”, que relacionan temas con películas, y discuten sobre el tratamiento cinematográfico de los hechos con sus profesores; y aquellos en los que “simplemente” los objetivos pedagógicos parecen cumplirse según lo planificado. Aparece en ambos casos, como constante, una presencia activa del docente, ya sea como un “interlocutor” que da lugar a la reflexión o como un “guía”, habilitando otros modos de mirar y aprender.

El cine en la escuela y la formación en imágenes como políticas educativas

Las conclusiones finales a las que arribemos en esta investigación pueden contribuir en la planificación y evaluación de políticas respecto de la educación sobre y con imágenes, específica pero no exclusivamente en relación con el cine. Asimismo, esperamos que los hallazgos realizados puedan servir a los docentes que utilizan imágenes en la enseñanza para continuar reflexionando sobre sus prácticas y contribuir así con su trabajo pedagógico. Pretendemos, por último, que nuestro trabajo dé cuenta de la complejidad que reviste la imagen en general y en particular su utilización escolar, haciendo manifiesta la necesidad de revisar (o incluir) estos temas en las carreras de formación docente.

Creemos junto a Alain Bergala (2007) que la escuela se encuentra en deuda con el cine y con el arte en general, no tanto como disciplina curricular sino más bien como experiencia estética; en tanto movilización producida a partir de un encuentro con el arte. Conmoción que implica otro modo de mirar el mundo, de entender el mundo, distinto a los que ha ofrecido la escuela y que ofrecen los medios de comunicación. Quizá no corresponda a la escuela este trabajo; pero hoy en día, para la gran mayoría de los jóvenes, constituye el único lugar donde este encuentro con el arte -y con el mundo desde la óptica del arte- puede producirse.

Referencias bibliográficas:

Abramowski, A. (2009) ¿Cómo mirar, mostrar, sentir y enseñar en un mundo que mira, muestra y siente demasiado? Diploma en Educación, Imágenes y Medios, clase 29. Buenos Aires: FLACSO.

Benasayag, A. (2012) “El cine de ficción en la escuela argentina. Revisión histórica, hipótesis de trabajo y nuevas interrogantes”. En Revue Ensemble, N° 8, año 4, mayo. París: Ministerio de Educación. Disponible en línea: http://ensemble.educ.ar/?p=2691.

Bergala, A. (2007) La hipótesis del cine. Barcelona: Laertes.

Dussel, I. (2009) “Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos”. En: Revista Nómades, N° 30, pp. 180-193. Bogotá: Universidad Central.

Paladino, D. (2006) “Qué hacemos con el cine en el aula”. En: Dussel, I. y Gutiérrez, D. (comp.) Educar la mirada. Buenos Aires: Manantial.

Serra, S. (2011) Cine, escuela y discurso pedagógico. Buenos Aires: Teseo.

Notas:

(1) La investigación El cine en la escuela argentina contemporánea: un estudio sobre la incorporación de películas de ficción en prácticas pedagógicas de nivel medio es financiada por CONICET. La misma se desarrolla en el marco institucional del Doctorado en Ciencias Sociales de FLACSO y tiene como lugar de trabajo la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo.

(2) Dirigida por Inés Dussel y financiada por FLACSO Argentina y Ford Foundation. Realizada en 2010, el equipo de investigación estuvo integrado por Patricia Ferrante, Delia González, Julieta Montero, Ariel Benasayag y Jaime Piracón. La publicación de los resultados se encuentra en prensa.

Fuente fotografías: Proyecto "La Escuela Mira" (https://sites.google.com/site/laescuelamira/)