Educación

La Educación Especial y sus trabajadoras

Introducción

En el marco de la investigación doctoral “Tendencias de la política educativa en Educación Especial: rol del Estado y concepciones subyacentes”, aprobada en 2020-FFyL-UNCuyo, se desarrollaron algunas líneas funcionales a los objetivos planteados. En esta oportunidad, se comparte a continuación una pequeña aproximación a una temática poco explorada: algunas demandas específicas de las trabajadoras docentes [1] en la modalidad de Educación Especial (en adelante EE). Si bien este tratamiento fue tangencial en la tesis mencionada, se espera que, en futuros proyectos, esto pueda ser abordado en profundidad.

Con este artículo se intenta humanizar los procesos decisionales, vislumbrar tanto las especificidades de un sector atravesado por múltiples influencias propias de la modalidad y su devenir, como así también las similitudes que los acercan al colectivo de las trabajadoras de la educación en general. Asimismo, se pretende revelar la fragmentación, parcialidad e incompletud de la información generada al respecto que obstaculiza la visibilidad de sus problemas y por lo tanto la implementación de políticas que los resuelvan.

La OMS - ONU (2011), en su Asamblea Mundial sobre Salud, comunicó que alrededor de 600 millones de personas en el mundo (85 millones en América Latina) presentan alguna discapacidad: la tasa media de prevalencia en la población adulta con discapacidad ascendió al 15,6%, y oscila entre el 11,8% en los países de ingreso alto y el 18% en los de ingreso bajo. De este porcentaje, el 80% vive en países en condición de pobreza y corresponde a personas de bajos recursos (vínculo bidireccional innegable). Por ello, muchas no tienen acceso a servicios de rehabilitación y procuran en su diario vivir llenar sus necesidades básicas, como la alimentación y la vivienda (Padilla Muñoz, 2010, apartado I).

Además de hacer foco en las personas en situación de discapacidad, se debe ampliar el análisis para comprender la complejidad de las subjetividades y las situaciones que se encuentran relacionadas con las respuestas educativas. Entre ellas la familia y la comunidad o contexto social inmediato, que frecuentemente se mencionan para explicitar el carácter estructural de muchas desigualdades, barreras y discriminaciones. En esta ocasión, se propone una aproximación hacia las trabajadoras de la educación en la modalidad de EE. ¿Qué expresan por medio de sus organizaciones sindicales? ¿Cuáles son sus problemas? ¿Eso debiera asumir la forma de problema político?  

Las trabajadoras en la modalidad de Educación Especial

Algunos datos para situarnos en la modalidad los aporta la actual DIEE, ex Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa- DiNIEE (ex DiNIECE) del Ministerio de Educación de la Nación (hoy dependiente de la Secretaría de Evaluación e Información Educativa) que es la responsable de producir información tendiente a nutrir la toma de decisiones y a fortalecer la transparencia de la gestión, facilitando el acceso a la información pública de acuerdo con lo dispuesto en el Reglamento para el Acceso a la Información Pública establecido en el Decreto 1172/03. Desde 1996, realizan Relevamientos Anuales (RA) y su consecuente Anuario Estadístico. A partir de los cuadros y tablas que resultan de estos relevamientos se señalan algunas conclusiones provisionales sobre el actual estado de situación de la modalidad de Educación Especial. Una primera observación que resulta “curiosa” o llamativa, es que se repiten los datos exactos desde el 2017. Esto revela, al menos, dos aspectos preocupantes: la tendencia a desmantelar los dispositivos de generación de información y la disponibilidad de información poco útil para el diseño de las políticas, por su incompletud, sesgo, vicios en su generación y continuos errores metodológicos. Esta situación es foco de las críticas por parte del Comité de control de convencionalidad-ONU y de las organizaciones sociales, sindicales y de Derechos Humanos. Referido esto, se comparten los datos generales:

Fuente: elaboración propia en base a DiNIEE (2019, p. 4-11)

El total de cargos docentes del Sistema Educativo argentino, en todos los niveles y modalidades, es de 960.899, de los cuales los de docentes de Educación Especial son 32.226 (DiNIEE, 2017, p. 9), representando el 3,3%. Cabe mencionar que más del 50% de ellos se desempeñan en el nivel primario de la modalidad. Y de este porcentaje mayoritario, más del 80 % lo hace en escuelas de gestión estatal.

La Educación Especial asume su respuesta educativa desde el trabajo de docentes, de las cuales menos del 10% son directivos, más del 25% se encuentra conformando equipos transdisciplinarios, un 15% equipos de apoyo y más del 50% frente alumnos/as. De acuerdo con cada reglamentación jurisdiccional y con la discapacidad, el número de estudiantes debería rondar entre 4 y 8 por docente. Según los datos analizados, las maestras integradoras o de apoyo del Nivel Inicial y Primaria se encuentran a cargo de 6-7 alumnos/as cada año. Llama la atención el porcentaje de profesionales y docentes pertenecientes a los equipos técnicos o equipos transdisciplinarios. En comparación con años anteriores, se registra una notoria tendencia en aumento en cada jurisdicción (Acuña- Bulit Goñi, 2010).

Tanto unidades educativas como alumnos y docentes se distribuyen desigualmente en las provincias, probablemente debido a razones históricas, estructurales, demográficas y político- económicas.

El art. 2 de la Ley de Educación Nacional define la Educación como un bien público y un derecho personal y social, que debe ser garantizado por el Estado. En este sentido podemos advertir la presencia del Estado en los siguientes porcentajes: el 80% de las unidades educativas, de los/las alumnos/as, alumnos/as integrados/as y de los cargos docentes están en el marco de lo público de gestión estatal.

La voz de las docentes de EE

Partir de los datos presentados anteriormente nos permite aproximarnos a la realidad de las docentes de EE y comprender las distintas problemáticas y condiciones que se plantean a continuación.

Desde la voz de las organizaciones sindicales, las apreciaciones recurrentes de las docentes y sus condiciones laborales se relacionan con:

• La falta de espacios de participación genuinos en la toma de decisiones, no sólo para docentes, sino para los propios estudiantes (SITEPSA, s/f)
• La ausencia de personal especializado y con trayectoria institucional en las esferas de decisión.
• La desigualdad de criterios entre las provincias respecto del salario mínimo y la variación salarial (Rivas, 2010, p. 45). El mismo autor señala que “las distintas estimaciones indican que de ninguna manera el costo de vida compensa las grandes disparidades en el salario docente” (p.110). También es muy dispar la concentración de horas (que favorece la pertenencia y compromiso de la docente con la comunidad educativa), y los criterios en los agrupamientos de niños/as, tanto de la cantidad como de las condiciones de cada uno/a.
• La comprensión de parte del gobierno respecto a que la EE es un “todo homogéneo” cuando no lo es: cada especialidad exige medidas diferenciadas.
• La excesiva burocratización de la enseñanza (CTERA, 2006, p.10).
• La escasa importancia de la figura del/a director/a, saturado/a de tareas administrativas donde no se lo/a representa como clave en la autoridad pedagógica; la formación de las docentes y la generación de una cultura institucional que propicie más y mejores aprendizajes.
• Las docentes como un grupo que no se siente valorado por la sociedad, que ha sufrido un progresivo deterioro de su calidad de vida y de sus ingresos. En la mayoría de los países, están entre los más bajos de los profesionales con responsabilidades del mismo nivel (Muscará, 2018, p.225).

Respecto de las condiciones simbólicas de trabajo, refieren:

• La limitada y frecuente mirada solo en los sujetos educativos y su discapacidad como único y último criterio para terminar de definir las decisiones y las acciones. 
• Las contradicciones entre los programas políticos y la inversión en el sector.
• La incoherencia entre lo normativo y los programas específicos en las jurisdicciones que conceptualmente no se articulan en sus principios y representaciones más actuales (SUTEBA, s/f).
• La continua desautorización pedagógica frente al discurso médico.
• Los escasos espacios de especialización en servicio (CTERA-UTE, 2013). Más del 50% de las docentes en desempeño, tienen más de 45 años (Acuña- Bulit Goñi, 2010). Resulta necesario sensibilizar a una gran parte de ellas que fueron formadas en el contexto de otras concepciones teóricas que no coinciden plenamente con los nuevos posicionamientos conceptuales devenidos de la Convención-CDPCD. Una capacitación permanente en servicio dotaría de nuevas herramientas conceptuales y prácticas, en los escenarios complejos de actuación.
• La ausencia de una política planificada de formación continua que sea de calidad, accesible, permanente y articulada con los diagnósticos y necesidades de los diferentes contextos.
• Al centrarse en la acumulación de puntaje, la capacitación valora excesivamente los cursos cortos y aislados, que han demostrado ser ineficaces para mejorar las prácticas educativas (Rivas, 2018, p. 118).
• En algunas zonas y de acuerdo con la discapacidad, predomina el modelo asilar de institución (SUTEBA, s/f).
• La ausencia de conmociones profundas culturales convierte “la presencia de los niños en las escuelas en una cuestión técnica” (CTERA, 2006).
• Se percibe con frecuencia una “compulsión integradora” en contextos de fuerte exclusión social y también educativa, para poder mejorar las estadísticas para usos políticos sin preocupación de las condiciones en las que sucede (o no sucede) (CTERA, 2006).
• Se realizan esfuerzos importantes desde situaciones individuales, casuística, que no se traduce en recursos instalados en las comunidades educativas.
• Ausencia de definición de roles, atribuciones y responsabilidades de los actores, que habilita a la discrecionalidad y los personalismos, y con ello favorece un escenario desigual, asimétrico y con distribución dispar de cargas. Tanto en la comunidad educativa de la modalidad como en los procesos de integración.
• Diferencias notables de formación inicial que devienen de una falta de evaluación de las instituciones formadoras de docentes y una injusta puntuación de trayectos educativos diferentes que se igualan en el bono de puntaje o en las posibilidades de ocupar cargos docentes (SUTE, 2017). 

Respecto a las condiciones materiales:

• El paulatino repliegue del Estado en la garantía de condiciones mínimas para las personas con discapacidad y sus familias que les permita acceder a la educación inclusiva. No se enfatiza la vinculación directa entre pobreza y discapacidad.
• Las condiciones laborales restringidas, en cuanto a posibilidades de estabilidad, debido a la desproporción de la cantidad de profesionales y la cantidad de cargos (CTERA-UTE, 2013).
• La realización de concursos de jerarquía directiva en muchas jurisdicciones reconoció el desempeño y la capacidad de muchas profesionales (SUTE, 2017), luego de décadas de nombramiento por titulación automática en cargos interinos. Además, renovó su formación específica mediante capacitaciones gratuitas.
• La distribución de cargos y sus criterios de selección de escuelas y efectivización laboral, además de los requisitos que cada autoridad jurisdiccional establece para la formación para desempeñarse en determinados cargos en la modalidad EE, resultan cuestionables.
• La organización de las instituciones por discapacidad sin anexo o aulas satélites hace que los sujetos (trabajadoras y estudiantes) se trasladen a diario desde grandes distancias, con retraso en los pagos de los transportes (SUTEBA, s/f).
• El retraso de meses de los pagos salariales en algunas jurisdicciones y la depreciación salarial histórica, producto de una variación salarial nula o no articulada con la inflación, obliga a desempeñarse en más de una escuela para no estar debajo de la línea de la pobreza (CTERA, 2006).
• La ausencia de una carrera docente no relacionada solo con la antigüedad, sino con la posibilidad de capacitación en servicio e incentivos.
• La conformación itinerante y a veces incompleta de los equipos interdisciplinarios sumerge a la docente en una gran soledad en las decisiones cotidianas (SUTEBA, s/f).
• Persisten los edificios con barreras arquitectónicas y de diseño, impidiendo la seguridad, bienestar y la comodidad en las situaciones de aprendizaje, socialización y movilidad.
• Persisten las desigualdades entre las jurisdicciones y dentro de zonas en la misma provincia, respecto de las horas totales trabajadas (jornadas de 3 hs, o 3 ½ hs o a veces de 4 hs) y el salario recibido (CTERA-UTE, 2013). Esto se acrecentó por la tendencia a hacer desaparecer la Paritaria a nivel nacional y anclarla en las provincias.
• Falta de definición de las tareas/funciones que constituyen el rol docente y entre este y las demás docentes “especiales” (música, artes, teatro, tecnología, educación física, etc), principalmente respecto de estudiantes que dependen de medicación, no controlan esfínteres o presentan trastornos motores o conductuales. 

También resulta interesante resaltar que, si bien se explicitaron las apreciaciones de las docentes por medio de sus sindicatos, la propia actuación de éste se encuentra en discusión. En las entrevistas realizadas, las docentes ven con recelo las negociaciones y en muchos casos los hacen responsables de entorpecer las políticas educativas, desfavorecerlos y de responder a intereses no colectivos. Asimismo, las docentes de EE históricamente no se encuentran representadas en los cargos dirigenciales de la organización sindical ni escuchadas o comprendidas en sus particulares necesidades, que deben ser resueltas sin recurrir a la fuerza que otorga lo colectivo políticamente organizado, como lo es lo sindical. Eso acrecienta la sensación de soledad con la que frecuentemente las docentes de la modalidad se perciben.  

Cabe mencionar que este artículo no agota el análisis de la situación de las trabajadoras, en cuanto a sus demandas, necesidades o condiciones de trabajo. Ni tampoco incluye a su escalafón: directivos ni cuerpo de supervisores. Se observa claramente la necesidad de investigaciones que profundicen estas temáticas, cuestión que excedió los objetivos de la tesis doctoral desde la que se desprenden estos párrafos.

De los problemas de las docentes a las políticas

El espacio de una política pública es un espacio limitado en el que intervienen actores que movilizan recursos, que despliegan estrategias, que han definido y transformado un problema social en un problema que desencadena un proceso decisional. No todos los problemas conmueven la agenda política. Los que sí lo hacen se constituyen como problema público en el seno de los problemas sociales.

Para ello se despliegan acciones políticas o intervienen actores políticos que catalogan “una demanda social” en una “necesidad pública” (Dente- Subirats 2014, p. 339). Al respecto Bruno Dente y Joan Subirats (2014) mencionan:

En efecto, temas como la intensidad del problema (el grado de importancia que se da a las consecuencias del problema, tanto a nivel individual como colectivo); el perímetro o la audiencia del problema (es decir, el alcance de sus efectos negativos sobre los diferentes grupos sociales que se ven implicados en el mismo, la localización geográfica de tales efectos negativos y el desarrollo del problema en el tiempo); o la novedad del problema (es decir, su no cronicidad o su no reiteración); la urgencia del problema (que habitualmente facilita la apertura de una 'ventana de oportunidad'), se han considerado extremadamente relevantes a la hora de evaluar las probabilidades de que un tema o conflicto social pudiera acabar incorporándose a la agenda pública y acabará desencadenando una política pública (p. 339- 340).

Este espacio de las políticas públicas que se conforma a partir de la definición del problema se encuentra atravesado por el contexto histórico y por variables ideológicas y culturales capaces de producir efectos en el comportamiento y preferencias de los diferentes actores.

Las docentes de la modalidad de EE son actoras políticas con incipiente organización. Restaría profundizar en las investigaciones que den cuenta de las condiciones que, de cara a la definición de las políticas, serían adversas: frecuentemente mal representadas o subrepresentadas, con escasa articulación colectiva y limitadas estrategias y con frecuente exclusión de los espacios de concertación.

Referencias bibliográficas 

Acuña, C. Bulit Goñi, L. (2010). Políticas sobre la discapacidad en la Argentina. Argentina: Siglo XXI.

Argentina- Ministerio de Justicia y Derechos Humanos-INADI (2014b). Mapa Nacional de la Discriminación. Segunda serie de estadísticas sobre discriminación en Argentina. En  http://www.inadi.gob.ar/mapa-discriminacion/documentos/mapa-de-la-discriminacion-segunda-edicion.pdf

Argentina- Ministerio de Educación- DiNIECE- Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa (2007). El perfil de los docentes en la Argentina. Análisis realizado en base a los datos del Censo Nacional de Docentes 2004. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/boletin_4.pdf

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CTERA-UTE (2013). 3er Encuentro de Educación especial. Cuadernos para la discusión. Disponible en https://ute-secretariadeeducacion.org/a/educacionespecial/wp-content/uploads/sites/3/2017/10/3%C2%BA-encuentro-de-educacion-especial.pdf

Dente, B. - Subirats, J. (2014). Decisiones Públicas. España: Ariel.

Muscará, F. (2018). Educación y Política en democracia. Mendoza (1984-2015). Disponible http://www.politicaspublicas.uncu.edu.ar/upload/MEMORIA_30_A%C3%91OS_1.pdf

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Padilla-Muñoz, A. (2010). Discapacidad: contexto, concepto y modelos. Disponible en http://www.scielo.org.co/pdf/ilrdi/n16/n16a12.pdf

Rivas, A. (2010). Radiografía de la educación argentina. Disponible en https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2017/03/1508.pdf

Rivas, A. (2018). ¿Qué cambió en el financiamiento educativo en Argentina?. Disponible en https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2018/02/DT-162-EDU-Financiamiento-educativo_2018-01-VF_eduabril.pdf

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SITEPSA (s/f). Docentes de Educación Especial inician plan de lucha. Disponible en https://www.saltamundoeducativo.com/la-docencia-inicio-un-plan-de-lucha-sitepsa-sindicato-de-trabajadores-de-la-educacion%E2%80%8F/

SUTE (2017). Concurso jerarquía directiva. Disponible en http://www.sute.com.ar/concurso-de-jerarquia-entrega-de-resultados-del-examen-escrito-en-primaria/

SUTEBA (s/f). Educación Especial. Disponible en https://www.suteba.org.ar/educacin-especial-10153.html

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[1] En este artículo se optó por utilizar el género femenino para hacer referencia a los y las trabajadores/as de la educación ya que la mayoría son mujeres. Sin el propósito de invisibilizar a los varones sino más bien con el objetivo de dejar reflejada la realidad del sector.