Educación

La FCEN y la Tercera Reforma Universitaria

La historia del Instituto de Ciencias Básicas - ICB (Piezzi y Tovar, 2020), hoy Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, transcurre durante el período identificado en Latinoamérica como la Tercera Reforma Universitaria (Rama Vitale, 2006).  La reseña que aquí presentamos se inscribe en un proyecto de investigación que versa sobre la Política universitaria y el desafío de la territorialización (1), enfocado desde la experiencia de ICB/FCEN en pos de la expansión de la Educación Superior en la provincia de Mendoza. Nos referiremos brevemente al contexto internacional, regional y nacional en el que se desenvuelve e incorporaremos algunas apreciaciones acerca de sus objetivos iniciales, sus logros y las dificultades identificadas.

El ICB fue creado en 1992, guiado por un ideario que incluye la interdisciplina, la flexibilización de los estudios y la movilidad estudiantil y docente; la organización académica basada en la colaboración entre facultades; la inclusión social atendiendo a las necesidades regionales y la incorporación de tecnologías de la comunicación para la expansión académica. Estos conceptos, presentes con fuerza en el debate nacional e internacional sobre la Educación Superior desde fines del siglo pasado, han determinado la lógica estructural de sus carreras de grado y posgrado, y la implementación del Ciclo General de Conocimientos Básicos en Ciencias Exactas y Naturales en el territorio de la Provincia de Mendoza.

La Tercera Reforma Universitaria, ubicada históricamente a partir de la década del 90, sucede a la Reforma de 1918, que luchó por la autonomía universitaria y el cogobierno, buscó ampliar la cobertura de la educación superior hacia los sectores medios de la sociedad y expandir un modelo de educación gratuita y pública a cargo del Estado desde los ‘50. Entre los años ’60 y ’90 se identifica una segunda etapa, con masificación de la matrícula en medio de una importante crisis de la educación pública y crecimiento de la educación privada. La tercera se caracteriza por la expansión de las fronteras de la educación, la presencia de dispositivos institucionales de evaluación y acreditación universitaria y la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación.

Esta etapa se desarrolla en un contexto internacional signado por un profundo cambio en la universidad europea, conocido como Proceso de Bolonia, que identifica como antecedente académico la Magna Charta Universitatum (2), que enuncia como principio fundamental que “la Universidad es una institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la cultura por medio de la investigación y la docencia, y tiene la voluntad de llegar al saber universal gracias al conocimiento recíproco y la interrelación entre culturas, con independencia moral y científica de todo poder político y económico.”  Suscripta hoy por más de 900 universidades, alienta la cooperación académica y científica y la movilidad de profesores y estudiantes, postulados básicos que impulsaron la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior a partir de 1999.

Siguiendo estas propuestas, en el ámbito Latinoamericano han surgido programas de intercambio e iniciativas de colaboración y de armonización de los sistemas educativos, fomentando la formación en competencias - Proyecto TUNING (Universidad de Deusto y Universidad de Groningen, 2007), el reconocimiento recíproco de estudios y la acreditación regional de titulaciones.

En el plano nacional, la Ley de Educación Superior reflejó estos principios académicos, y la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) indujo cambios importantes en la cultura y la gestión universitarias, desde mejoras en la información estadística (Sistema de Información Universitaria - SIU) y el financiamiento de programas de mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Fondo para el mejoramiento de la calidad universitaria - FOMEC), hasta la evaluación interna y externa de las instituciones basada en procesos de análisis y reflexión, pasando por la acreditación y habilitación de títulos en defensa del interés público en el ejercicio profesional. En nuestro ámbito disciplinar hallaron eco y recibieron amplio apoyo del Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales - CUCEN.

Mientras en el plano de las ideas este proceso de reformas ponía el acento en temáticas académicas orientadas a la calidad de la educación, las concepciones económicas y las políticas neoliberales no fueron, ni son ajenas a las propuestas de implementación concreta. Ambos aspectos se entremezclan permanentemente en el devenir de los procesos de transformación de la educación superior, tanto en Europa como en América Latina, con facetas a menudo contradictorias. 

Ya en la Declaración de La Sorbona (3), promovida desde el poder político, aparece un enfoque individualista de la educación que facilitaría el intento de considerarla como un servicio personal sujeto a las reglas del comercio.  Luego se incorporan objetivos económicos en las políticas educativas gubernamentales, a partir de la construcción de un nuevo sentido común tecnocrático, generado a través de la retórica de los gobiernos que las impulsan (Balanya et al., 2003). Se propicia dar una orientación más práctica a los estudios en respuesta a las demandas cambiantes del mercado, diseñar un sistema de estudios escalonado con reducción del tiempo dedicado y asegurar su “competitividad”, adoptando conceptos de productividad, eficiencia, eficacia y rankings. 

Desde esta perspectiva, se interpreta que la expansión del sistema en los países en desarrollo hasta los años 90 no tuvo un control eficaz de la calidad y que, en muchos casos, se produjo un desajuste con el mercado laboral, con sobre-calificación de la fuerza de trabajo con respecto a su empleabilidad, produciéndose un déficit de eficiencia. Se propone diversificar el financiamiento, brindando servicios a la industria privada y arancelando los estudios (Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento - Banco Mundial, 1995).

Aunque la Ley de Educación Superior (LES) respeta en lo formal la autonomía universitaria, en el plano operativo introduce herramientas de intervención fuerte del Estado y propone condicionar el aporte del Estado a indicadores de eficiencia y equidad. Pasan a primer plano los factores de rendimiento académico, tales como “relación egreso/ingreso”, “deserción”, “duración real de las carreras/duración teórica” y “racionalización del ingreso”, propiciando una competencia meritocrática entre las instituciones y entre los aspirantes a realizar estudios superiores. En aras del concepto de “equidad”, abre las puertas al arancelamiento general de los estudios, con becas para estudiantes calificados.

Como contracara, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (4) y la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, enmarcan la Educación Superior en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, su visión se plasma en la Declaración de Cartagena de Indias (5) y será incluida este año en la Magna Charta Universitatum (6). Recibió amplio consenso local y llevó a la modificación de la LES a nivel nacional y a su incorporación al Estatuto de la UNCUYO:

“La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Esta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región.”

En 2003, el Rectorado encomendó al ICB la elaboración de un Programa de Educación Superior en Ciencias Básicas que tuvo como primer objetivo la creación de carreras de licenciatura y profesorado en Biología, Física, Matemática y Química.  En su elaboración se analizaron debilidades académicas sistemáticamente reconocidas en los dos procesos previos de autoevaluación y evaluación externa, y en los consecuentes proyectos de desarrollo institucional de la Universidad, a la luz de las tendencias internacionales y regionales y de las propuestas de la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Educación Superior.

La principal de ellas, más allá de las evidentes carencias en el área de las Ciencias Básicas, está relacionada con la escasa flexibilidad curricular que, en una universidad “profesionalista” se refleja en carreras que siguen patrones canónicos y en la desconexión entre carreras afines de distintas unidades académicas, que dificulta a los estudiantes el cursado de asignaturas útiles para su propia carrera o, incluso, la movilidad entre carreras. Otro aspecto recurrente, íntimamente relacionado con el anterior, es la rigidez de la organización académica en cátedras y facultades, a menudo desarticulada y carente de una visión integral de la Universidad, que impide el intercambio académico y la propuesta de carreras o proyectos interdisciplinarios o interfacultades.

Por lo tanto, entre los objetivos del Programa se proponía incorporar las ideas de interdisciplina, cooperación entre facultades y movilidad estudiantil entre carreras, a través de acciones concretas. La oferta académica de grado diseñada previó un currículo organizado en ciclos con esquema flexible, y trayectos comunes a las ocho carreras propias, compatibles a su vez con las de Ingeniería. A partir del 2007, la implementación del Ciclo General de Conocimientos Básicos en Ciencias Exactas y Naturales (CGCB-CEN) en el territorio perfecciona este aspecto con acuerdos inter-facultades que posibilitan el acceso a 20 carreras científicas y tecnológicas afines a las Ciencias Exactas y Naturales de 5 unidades académicas.

Podemos decir, parafraseando al Informe TUNING, que: 

“Este proyecto es soñar, avizorar la transformación y mejora de la realidad.  Pero no sólo es soñar, sino poner manos a la obra para que se convierta en realidad.”

Una primera reflexión con respecto a los logros de las políticas de territorialización se refiere a un importante aspecto: la respuesta pertinente y eficaz a las necesidades locales.  En este sentido es necesario reconocer en primer lugar la tensión existente entre demandas y necesidades sociales, que son cosas distintas que la Universidad debe distinguir. Las necesidades de la comunidad pueden no reflejarse en las demandas del mercado local, o las expectativas de los jóvenes (desarrollo de una vocación) pueden no coincidir con las de sus padres (carreras cortas y de rápida salida laboral), como se detecta en algunos informes.

La unificación en ciclos de formación básica de los primeros dos años de la mayor cantidad posible de carreras fue uno de los puntos clave analizados por la Universidad en su Plan Estratégico 2021, a partir de un detallado estudio de las necesidades y demandas sociales. Concretar su oferta en nuestro territorio, con diferentes realidades socio-económicas, facilita la adaptación de los jóvenes a la vida universitaria en su lugar de origen y cerca del núcleo familiar y, simultáneamente, posterga la elección de carrera hasta conocer mejor las diferentes disciplinas científicas y su relación con las aplicaciones tecnológicas. Como resalta el Informe elaborado desde la Secretaría Académica de FCEN (7), cuyos resultados se sintetizan en un artículo de Gelman y Navarrete (2019), difundido desde la Plataforma de Información para Políticas Públicas (PiPP), hay un alto consenso sobre la utilidad y valor de esta política general.

Los estudios universitarios en el territorio, aún los incompletos, no solamente tienen valor cultural y económico individual, sino un alto valor social. Esto no es menor en localidades donde muchos son los primeros integrantes de la familia en tener estudios secundarios completos y la presencia institucional de la FCEN ha posibilitado que se vinculen con la educación universitaria, accediendo a un derecho que mejora sus condiciones de vida y las posibilidades de desarrollo de su comunidad.

Sin embargo, un balance de lo realizado muestra que los objetivos se han cumplido solo parcialmente y persiste una serie de dificultades, correlacionadas con debilidades recurrentes de la propia Universidad.  Por una parte, se destaca un bajo nivel de conocimiento en la comunidad de la oferta académica de FCEN, a pesar de ser la única dependencia que ha sostenido la misma oferta a lo largo del tiempo con el abanico más grande de carreras científico- tecnológicas, incluyendo las ingenierías (preferidas de los jóvenes) a través de sus articulaciones. Esta situación deriva en otra dificultad: un bajo número de aspirantes e ingresantes con respecto a las expectativas, al menos en algunas sedes. Entre sus causas menciona la insuficiente información en el ingreso sobre las diferentes carreras, sus afinidades y articulaciones, sus titulaciones y salidas laborales.

La dificultad de los estudiantes para tomar una decisión trascendental sobre un lejano futuro profesional, en forma temprana y con conocimiento insuficiente cuando no equivocado, ya era observada en la autoevaluación de la Universidad y se recomendaba que el ingreso estuviese organizado por áreas, no por facultades o carreras, y así lo proponía el Programa de Educación Superior elaborado por el ICB.

Nada de eso ocurre actualmente y es oportuno señalar que en las páginas de las facultades con las que existen convenios de articulación no hay referencias a esta modalidad de especial interés en el territorio; tampoco en la de FCEN. La de la Universidad, estudiar.uncuyo.edu.ar, lista 122 carreras agrupadas en grandes áreas: Ciencias Básicas y Tecnológicas, Sociales y Humanas, Artes y Salud, pero no menciona la posibilidad de movilidad interior que brindan los ciclos de formación básica común existentes (como el CGCB-CEN), excepto en un caso de la Facultad de Artes y Diseño.

Parte del problema que dificulta las articulaciones previstas, es la necesidad de identificar con criterio flexible trayectos curriculares comunes a cada familia de carreras, y la inexistencia de un sistema claro para su reconocimiento y acreditación. Sin embargo, la reciente implementación de un Sistema Nacional de Reconocimiento Académico, impulsada por la SPU y auspiciada desde el CUCEN y el CONFEDI (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería), ha recibido limitada y escéptica participación local.

Esta disociación entre objetivos declarados y realidades, mueve a resaltar una característica de los planes de desarrollo y procesos de evaluación de la UNCUYO, observada a lo largo de sus casi 25 años de implementación.  Algunas “debilidades”, tales como la “escasa flexibilidad curricular” indicada como uno de los problemas principales ya en los Lineamientos Estratégicos del Rectorado en 1994, se reiteran una y otra vez casi en los mismos términos; las autoevaluaciones y las evaluaciones externas las consideran como “un desafío a superar” y los planes de desarrollo proponen sistemáticamente su extinción en planes genéricos, casi como una “expresión de deseos”. En las autoevaluaciones no median análisis profundos ni hipótesis que expliquen su recurrencia, más allá de una referencia a la “resistencia que ofrece la inercia institucional”.

Otra dificultad identificada es la descoordinación hacia el interior de la Universidad, recurrente y resaltada en las evaluaciones externas, asociándola a la atomización de la Universidad como espacio rígido y compartimentado, carente de articulación interna, y con escasa complementación entre sus políticas y emprendimientos académicos.  El nivel de generalidad de las propuestas de los planes estratégicos genera un involucramiento formal pero poca claridad sobre su instrumentación. Si bien se declara la importancia de la expansión de la oferta educativa en el territorio, no se visualiza una clara asignación de prioridades y se originan otras dificultades: insuficiencia de personal e inadecuación del presupuesto, de la infraestructura y del equipamiento en las distintas sedes. 

El modelo pedagógico implementado, con cátedras integradas entre sede central y extensiones áulicas, exige el uso de modernas tecnologías de comunicación para lograr una red educativa interactiva y eficaz.  La incorporación de sistemas de videoconferencia y plataformas educativas, como herramientas complementarias del irreemplazable contacto personal, es importante para enriquecer las prácticas educativas tradicionales y superar dificultades internas. Pero, como en otros aspectos, se requiere aquí una política institucional, hoy ausente; la desarticulación se manifiesta, por ejemplo, en la reciente propuesta pública de corte individualista, de reemplazar la educación presencial por clases grabadas en cualquier parte del mundo.

Así, los déficits de la Universidad tienden a naturalizarse y los procesos de intercambio de ideas y propuestas para superarlos son considerados “un ámbito de tensiones políticas y debates intelectuales que implicaron disputas tales como profesionalismo/cientificismo, autonomía/dependencia académica, organización por facultades o procesos de departamentalización”. Consecuentemente, las autoridades actúan con independencia de los mismos y siguiendo criterios propios, asumidos como objetivos.

Como en todo el proceso de la Tercera Reforma Universitaria, la realidad tiene facetas contradictorias reflejando la tensión existente entre las distintas concepciones sobre el rol del Estado como garante del acceso democrático a la Educación Superior, considerada un bien social y no una actividad mercantil. Lejos de ser éste un problema insoluble, es una oportunidad para dar cabida a la creatividad.

En síntesis, el CGCB-CEN en el territorio puede parecer una utopía, pero

“La utopía está en el horizonte,

Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos,

Y el horizonte se corre diez pasos más allá.

¿Entonces, para qué sirve la utopía?

Para eso, sirve para caminar”

                                        Fernando Birri/Eduardo Galeano

Notas

(1) Análisis y Evaluación del Ciclo General de Conocimientos Básicos en Ciencias Exactas y Naturales (CGCB-CEN). Estrategias de fortalecimiento (2016-1018). Proyecto SECTYP_UNCUYO; dirección: Tovar, Manuel y Tarabelli, María Florencia y Política universitaria y el desafío de la territorialización; lecturas y aportes teóricos para el análisis desde una experiencia concreta (2019-2021). Proyecto SIIP_UNCUYO; dirección: Tovar, Manuel y Tarabelli, María Florencia.

(2) La Magna Charta Universitatum fue suscripta el 18 de septiembre de 1988 por 388 rectores reunidos con ocasión del IX Centenario de la más antigua de ellas, la Universidad de Bolonia, y ratificada y actualizada en 2018 en la Universidad de Salamanca al reunirse festejando los 30 años de la rúbrica original de la Carta y el octavo centenario de la Universidad anfitriona.

(3) Declaración de La Sorbona (25 de mayo de 1998), suscripta por los Ministros de Educación de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania.

(4) Declaración de la Conferencia Mundial convocada por la UNESCO, sobre “La Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción”; París (Francia), 5-9 de octubre de 1998. Accesible en https://es.slideshare.net/RamnMartnez1/declaracin-unesco-1998

(5) Declaración de la II Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe - CRES, reunida en Cartagena de Indias (Colombia), 4-6 de junio de 2008.  Accesible en http://cres2018.unc.edu.ar/uploads/Declaracio%CC%81n%20CRES%202008.pdf .

(6) Towards a new Magna Charta Universitatum for the universities of tomorrow (24 de octubre de 2019).  Nota publicada por la Universidad de Bolonia, acerca de la reunión de representantes de universidades de todo el mundo durante los días 16-17 de octubre de 2019 en McMaster University in Hamilton, Ontario, Canadá, para conmemorar el 31° Aniversario de la Magna Charta Universitatum.  Accesible en https://www.unibo.it/en/notice-board/towards-a-new-magna-charta-universitatum-for-the-universities-of-tomorrow

(7) El Ciclo General de Conocimientos Básicos en Ciencias Exactas y Naturales en los departamentos de General Alvear, Tupungato, Malargüe, San Martín (2020). Informe interno FCEN_UNCUYO.

Referencias bibliográficas

Balanya, Belén, Doherty, Ann, Hoedeman, Olivier, Ma’anit, Adam y Wesselius, Erik (2003). Writing the Script. The European Round Table of Industrialists”, capítulo 3, pp. 19-36, en Europe Inc.: Regional & Global Restructuring and the Rise of Corporate Power. London, Reino Unido: Pluto Press y Corporate Europe Observatory. Accesible en https://corporateeurope.org/sites/default/files/europe_inc_ch_3.pdf  

Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento - Banco Mundial (1995).  La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia. Washington, DC: Publicación del Banco Mundial. Accesible en https://documents1.worldbank.org/curated/en/274211468321262162/pdf/133500PAPER0Sp1rior0Box2150A1995001.pdf

Gelman, Mariela y Navarrete, María José, (2019). Las ciencias exactas y naturales en territorio: balance de los primeros años de FCEN UNCUYO”. Mendoza: Plataforma de Información para Políticas Públicas (PiPP) UNCUYO. Accesible en  http://www.politicaspublicas.uncu.edu.ar/articulos/index/las-ciencias-exactas-y-naturales-en-territorio-balance-de-los-primeros-anos-de-fcen-uncuyo.

Piezzi, Ramón S. y Tovar, Manuel (compiladores). (2020). Historia de un proyecto transgeneracional. Las ciencias básicas en la UNCUYO.  Mendoza. Argentina: EDIUNC.

Rama Vitale, Claudio (2006). “La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización”, Revista Educación y Pedagogía, XVIII (46), 11-24. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.  Publicado originalmente como Introducción en IESALC - UNESCO (2006).  Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior.  Caracas,Venezuela.  Accesible en  https://es.slideshare.net/claudiorama/unesco-iesalc-informe-sobre-la-educacin-superior-en-amrica-laytina-y-el-caribe-2005-la-metamorfosis-de-la-educacin-superior. 

Universidad de Deusto y Universidad de Groningen (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina.  Informe Final del proyecto TUNING - América Latina - 2004-2007.  Programa ALFA de la Comisión Europea.  Bilbao, País Vasco, España: Publicaciones de la Universidad de Deusto.