Educación

Perspectivas feministas descoloniales en sexualidad y educación

Introducción

Las perspectivas decoloniales de género permiten el develamiento de un ordenamiento profundo que tiene impacto en el hacer cotidiano e institucional, reproduciendo ampliamente y de manera compleja las violencias sistemáticas de género.

Para poder pensar y configurar dispositivos que no reproduzcan el régimen jerárquico colonialista, patriarcal y paternalista; debemos dedicarnos como formadores a desentrañar los orígenes de nuestras prácticas educativas en contextos socio-políticos, y, sin lugar a dudas, amplificar las ideas conceptuales sobre sexualidad.

En una institución la educación en su sentido amplio (Althusser, 1973), la reproducción de estos mecanismos de violencia son parte estructural, podemos aquí plantear esta inquietud observando los dispositivos edilicios y mecanismos de segregación en los juegos que expondremos más adelante, pero sobre todo la a partir de evocar la propia experiencia cotidiana en comercios, medios de comunicación y redes sociales, es una realidad cruda, pero existente.

La heterosexualidad para lxs niñxs tiene una obligatoriedad tácita (heterónoma), potenciada por el temor que genera el desconocimiento a nivel cultural y social de la diversidad sexual. Es imprescindible esclarecer que se trata ordenamiento es socio económico y tener en cuenta las cuestiones de clase y división del trabajo que forjó, con sus raíces en el colonialismo. Es así como se sustentan las actividades que se proponen en las instituciones educativas y, aún hoy, la división de tareas en los hogares y espacios de crianza y cuidado de niñxs, la docencia primaria, la enfermería, etc.

El fundamento mismo de este material es la ampliación de las nociones de los ordenamientos de los sistemas mencionados en cuanto a las violencias de género, la educación y la educación sexual, con las numerosas tramas que le dan soporte y con la complejidad que nos atraviesa.

Las inquietudes a la luz de lo teórico

Fue durante el dictado de numerosos cursos, talleres y clases sobre educación sexual integral que se presentó la inquietud manifiesta de gran parte de lxs participantes, sobre la sexualidad y la dificultad de comprender lo que abarca nuestra sexualidad.

Esto se dio en todos los ámbitos abordados: sexualidad en primera infancia en jardines maternales; cursos sobre sexualidad y educación en nivel superior; sobre sexualidad y arte en centros culturales; al que asistieron estudiantes de profesorados, docentes, cuidadoras, madres, algunos padres, artistas, profesionales de diversas disciplinas, en jornadas para personal académico de la Facultad de Artes y Diseño de la UNCUYO.

A partir de allí elaboré un trabajo de investigación teórica que fue fruto de la formación de posgrado en el 2018 dentro del marco de una Diplomatura que proponía teóricxs decoloniales mencionadxs.

Durante el abordaje de estos encuentros los contenidos y conocimiento estuvieron apoyados en la discusión teórica, de manera que están sustentado en un posicionamiento crítico y de profundización y reflexión teórica a partir de la misma investigación. Y sin lugar a dudas la reflexión sobre una misma y los recursos de los propios estudios, valores y propios intereses (Sautu, 2005).

El análisis teórico de los textos de autorxs propuestxs y de la sistematización de los encuentros, fue a la luz de las preguntas: ¿Qué abarca la sexualidad? ¿Cuáles son los factores que influyen en la construcción de esa categoría? ¿Cómo identificar los sistemas colonialistas en la educación y sexualidad?  Y la más importante: ¿Cómo anclar en las prácticas educativas lo propuesto por la  Ley 26.150[1] de Educación Sexual Integral en la Argentina?

Las perspectivas epistémicas de los feminismos decoloniales (Rita Segato, Ochy Curiel, María Lugones, Breny Mendoza) abren las puertas y develan los fuertes ordenamientos de género, raza y clase, tanto en el pasado como en los mecanismos colonialistas del presente. Autores de gran porte como Aníbal Quijano (1992), nos indican que existe una colonialidad del poder, a esto se suma la crítica de autoras feministas que nos hablan de un poder sesgado a la categoría de género heteronormativa (Maffía, 2014) y cuestionan la propia construcción de la categoría “mujer” (Curiel, 2014).

Por su parte,  la perspectiva de protagonismo infantil (Liebel, 1994) involucra, desde la crítica, la mirada paternalista y patriarcal como aquello que normativiza a la autonomía de las infancias; las relaciones entre adultxs y niñxs en educación y desarrollo infantil (Liebel, 2016).

Toda Educación es Sexual. Toda Sexualidad es Educación

La educación es aquello que deviene en transmitir las formas de ver el mundo, los valores, los saberes, las tradiciones y la cultura. En las sociedades contemporáneas, la educación y la salud son brindadas por instituciones que pertenecen a un modelo social de estructura que fue impuesto en la colonialidad y aún persiste.

Entender la educación en un sentido amplio como institución implica comprender que, en un sistema capitalista, la educación es un aparato de anclaje de políticas, de técnicas educativas que responden a ideologías: la educación es uno de los aparatos ideológicos del Estado dice Althusser (1973).

 Es así como desde los sus orígenes, nuestra educación tiene un arraigo estructural dualista, binario (patriarcal), y con funcionamiento favorecedor a un ordenamiento de clases socio económico. Anterior a esto, la salud y la educación tenían estructuras integrales, comunitarias y personales en gran parte de la población de los pueblos en América (Segato, 2013). Actualmente las esferas educativas de la infancia, como los espacios educativos y la familia, se ven disociadas generando prácticas de crianza y educación de manera fragmentada y muchas veces contrapuesta (Santoni, 2015).

Sexualidad, dimensiones y factores

Para poder comenzar a hablar de educación, de salud reproductiva y de educación sexual propiamente dicha; es necesario hacer pie en comprender qué es la sexualidad. La sexualidad es un concepto muy amplio, se puede decir que es propio de la cultura, pero ¿hasta qué punto?

La sexualidad humana de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS) se define como:

 “Un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual. Se vivencia y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se vivencian o se expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales” (citado en Velázquez Cortés, 2011: 3)

Amplia y contundente definición para el concepto de sexualidad, permite en ella apreciar cómo han confluido los diferentes momentos de la historia y de las ciencias. Las dimensiones ( psicológica, política, cultural, ética, histórica, religiosa y espiritual) claramente son posibles de relucir como categorías de estudio e históricas en sí mismas.

La propia psicología ha debido plantearse los orígenes de las teorías psicoanalíticas. Soza Rossi y Rodríguez Durán (2010),  afirman que Freud no indaga en la sexualidad de la mujer, ya que es sabido que las mujeres son descriptas como un varón castrado.

Dice Ochy Curiel (2014) que antes del siglo XIX la teología se basaba en el principio de la reproducción y es desde allí que se concebía la sexualidad. Luego hubo un paso hacia lo científico (evolucionismo, biologicismo), pero el paso por estas teorías patologizó a las prácticas sexuales que no correspondían al modelo heterosexual y al modelo reproductivo de entonces.

Cabe comenzar a preguntarnos ¿Dónde quedan posicionadas las niñas/mujeres y los niños/varones (como categorías binarias) en toda esta trama? ¿Cómo se conjugan regímenes políticos, sociales, económicos, religiosos para dar matriz a la sexualidad de nuestra cultura? ¿Qué tópicos son inscriptos en lo que se divulga y difunde inclusive hoy sobre sexualidad y educación sexual?  ¿Cómo podemos pensar en todo esto y relacionarlo con la educación de lxs niñxs? Profundizar en la relación entre sexualidad y educación; parece a simple vista no tener que ver con grandes pilares de nuestra sociedad. La educación sexual suele ser más un anexo de la planificación educativa, que la verdadera matriz que sostiene las propias prácticas de esa cotidianidad.

Educación para los varones y doble carga para las niñas

 Los estímulos: regalos, propuestas lúdicas, consumo, corporalidad e incluso la tonalidad[2] de la voz, el lenguaje y sus nombramientos y no nombramientos; los “retos” son también vehículos de las concepciones familiares acerca de cómo es “una niña” y de cómo es “un niño” (Morgade, 2016). Las infancias, transitando espacios educativos, están a merced de estos mecanismos reforzadores tales como: los dispositivos de juego, los espacios para servicios (baños, higiene), dispositivos áulicos, los patios futbol-céntricos, los uniformes escolares, las exigencias en cuanto a la apariencia estética y la vestimenta por género.

La pregunta que deviene es: ¿cómo criar para la percepción lxs demás niñxs como seres a respetar?

Como vemos el origen de este ordenamiento político-social y económico impacta en las relaciones de poder verticalizante utilizando, a su vez, relaciones de horizontalidad (entre varones)  y estas claramente se articulan en la infancia. Puesto que deviene en un “como si” natural la agresividad y la destreza física en los varones, y, fuertemente simbolizado, el rol de cuidado de las niñas, una nueva pregunta se abre: ¿Es posible proponer símbolos que promuevan un  fluir de  estas características independientemente del genero/sexo asignado en las infancias?

La narración y a qué jugamos

Es cierto que los escenarios de los cuentos ya no ocurren con madres en la cocina y padres leyendo diarios, pues no habría reflejo en muchas de las vidas de lxs niñxs de hoy. Las nuevas heroínas de los cuentos son grandes líderes y luchadoras, pero como aclara Nadia Fink (2016) no hay modelo de madre para esas heroínas. Se reflejan en su padre o bien en mujeres “malas”.

Hay una trampa en eso, las mujeres se muestran aún en esos roles, como objetos de intercambio. El valor está en lo estético, no dejan de aparecer las heroínas hermosas.

La identidad, como una dimensión de la sexualidad, tiene esencia narrativa y a través de las representaciones sociales los agentes realizan intercambios con su entorno social, dice Piñero (2008). Mediante la narración, justamente es que se brindan valores y saberes a las infancias.

Ferrero (2010) en su apartado de la compilación “Las encrucijadas de “el otro sexo” nos habla de la forma de narrar a las mujeres: cuentos, mitos, leyendas inscriben a la mujer discursivamente con huellas de sumisión y de pasividad. Muchas voces en la literatura infantil con ojos de los hombres.

Toda sociedad ha buscado la mistificación de la mujer y su poder reproductor, asignando roles y creando símbolos, algunos más libertarios, otros demonizadores, otros funcionales al sistema: “[…] no hay ninguna sociedad que no endose algún tipo de mistificación de la mujer y de lo femenino, que no tenga algún tipo de culto a lo materno, o a lo femenino virginal, sagrado” (Segato 2003, p. 133).

De todo ello se cubren los símbolos que transitan las infancias. Símbolos que se reinventan.

Conclusión

En el marco del patriarcado, el  modelo capitalista y colonialista opera tanto las relaciones generacionales como las de género. Estas relaciones organizan en estructuras de poder las posiciones de niñas, niños y niñes[3] y adultxs en función de jerarquías por edad y sexo. Existe un observable régimen de educación binaria: para varones y para niñas; que sin duda se reinventa y, que para poder evitar su entrampamiento, merece el análisis y la deconstrucción justamente en los espacios de las infancias. Es un ejercicio imperiosamente necesario en la actualidad y para el cual, creo, existen espacios sumamente provechosos como los talleres, cursos y charlas en diversos ámbitos (que permiten la escucha y la propia elaboración de estrategias educativas a través de la interpelación desde lo personal a lo colectivo) y también en las esferas de gestión de recursos educativos y sociales.

Al intento de diversificar y acompañar el cambio de paradigma que hoy manifiestan tanto niñxs como adolescentes, creo imperiosa la necesidad de ahondar en estas teóricas como práctica descolonial. La aportación de estos feminismos puede abrirnos y tendernos nuevos puentes para la construcción de espacios y dispositivos educativos que realmente contemplen la participación protagónica de lxs niñxs en tanto a su propia identidad y conformación de sexualidad.

Existe una alternativa o mejor que alternativa un camino certero: el giro descolonial. Dice Rita Segato, “El giro descolonial no es un movimiento restaurador, sino una recuperación de las pistas abandonadas hacia una historia diferente, un trabajo en las brechas y fracturas de la realidad existente, de los restos de un  naufragio general de pueblos apenas sobrevivientes de una masacre material y simbólica continua a lo largo de quinientos años de colonialidad, de izquierda y de derecha.” (Segato, 2013: 57)

La educación sexual necesariamente requiere del conocimiento sobre sexualidad, sus dimensiones y los factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales que influyen. Poder mirar con otros ojos el mundo, profundizando en lo que nos rodea desde las perspectivas expuestas, deconstruye.

Bibliografía

• Althusser, L. (1973). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Por una política revolucionaria en el frente de la enseñanza.
• Curiel, O. (2014). Género, raza, sexualidad: debates contemporáneos. Colombia: Universidad del Rosario. Enlace.
• Ferrero, A. (2010). Narrar el feminismo: teoría crítica, transposición y representación literaria en la obra de Simone de Beauvoir. Cagnolati, B., & Femenías, M. L. Las encrucijadas de"" el otro sexo"". D-Editorial de la Universidad Nacional de La Plata, 103-123
• Fink, N. (2016). De brujas y princesas: la literatura y el cine en la produccion de estereotipos de gènero. C. Merchan, & F. Nadia, Ni una menos desde los primeros años, educación en géneros para infancias más libres, 67-80.
• Liebel, M. (1994). Protagonismo infantil: movimientos de niños trabajadores en América Latina. Editorial Nueva Nicaragua.
• Liebel, M. (2016). ¿ Niños sin Niñez? Contra la conquista poscolonial de las infancias del Sur glob. Millcayac-Revista Digital de Ciencias Sociales, 3(5), 245-272.
• Lomas, C. (2008). ¿ El otoño del patriarcado? Luces y sombras de la igualdad entre hombres y mujeres. Ediciones Península.
• Lugones, M. (2016). Hacia un feminismo descolonial. La manzana de la discordia, 6(2), 105-117.
• Maffía, D. (2014). Epistemología feminista: La subversión semiótica de las mujeres en la ciencia. Revista feminismos, 2(3).
• Morgade, G. (2016). Toda educación es sexual. C. Merchan, & F. Nadia, Ni una menos desde los primeros años, educación en géneros para infancias más libres, 43-63.
• Piñero, S. L. (2008, julio-diciembre). La teoría de las representaciones sociales y la perspectiva de Pierre Bourdieu: Una articulación conceptual. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 7. Enlace.
• Quijano, A. (1992). Colonialidad y modernidad/racionalidad. Perú indígena, 13(29), 11-20.
• Segato, R. L. (2003). Las estructuras elementales de la violencia: contrato y status en la etiología de la violencia (No. 334). Universidade de Brasília, Departamento de Antropologia.
• Segato, R. L. (2013). La crítica de la colonialidad en ocho ensayos: y una antropología por demanda. Prometeo Libros.
• Santoni Palma, A. P.  (2015). Interacciones entre familias e instituciones de cuidado de niños. Infancias imágenes, 14(2), 119-126.
• Sautu, R., Boniolo, P., Dalle, P., & Elbert, R. (2005). Manual de metodología. Construcción del campo teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. Buenos Aires: CLACSO.
• Soza Rossi, P. V., & Rodríguez Durán, A. (2008). Paso a paso con Beauvoir en el debate entre materialismo histórico, psicoanálisis y feminismo. In Jornada de Homenaje a Simone de Beauvoir.
• Velázquez  Cortés ,S (2011). Sexualidad Responsable, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Sistema de Universidad. Enlace.

Normativa

• Ley 26150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Boletín Oficial, 24 de Octubre de 2006 Buenos Aires, 4 de Octubre de 2006
• Ley 26485 Ley de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales, Promulgada en abril de 2009.Boletín Oficial, 14 de Abril de 2009 Buenos Aires, 11 de Marzo de 2009.
• Ley 27499 Micaela de Capacitación Obligatoria en Género para todas las Personas que Integran los Tres Poderes del Estado.Boletín Oficial, 10 de Enero de 2019. BUENOS AIRES, 19 de Diciembre de 2018.

Notas [1] Ley 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Promulgada en 2006.   [2] Carlos Lomas en su libro “¿El otoño del patriarcado?” dedica una parte del mismo al lenguaje y las formas en que reproduce ordenamiento: desde lo lingüístico, la literatura, etc. Aparece un análisis sobre sociolectos femeninos  y masculinos, dando cuenta de que los femeninos tienen una amplia gama de patrones de entonación, el uso de adjetivos, diminutivos, superlativos que dan giros y formas de cortesía a fin de sustituir el imperativo verbal al hablar. [3] Como categoría de géneros  disidentes al binarismo. 

Fuente de la imagen principal: Jimena Gallo, CC BY-SA 4.0, via Wikimedia Commons