Desarrollo humano y cultura

Trabajo infantil y rendimiento académico: el Programa “Buena Cosecha” en Mendoza

Introducción

El trabajo infantil no es una problemática social nueva en la Argentina. En muchas zonas vulnerables y rurales afecta a una fracción significativa de estudiantes (Lopez, 2001, pp. 26-42).

En Mendoza, para el año 2013, más del 50% de los niños entre 13 y 15 años se encontraban afectados por alguna forma de trabajo infantil. De los que trabajaban, el 7.5% lo hizo fuera de su hogar, 12.5% recibió pago y 6.6% trabajó 3 o 4 horas por día. Las proporciones aumentan cuando el nivel educativo de la madre decrece.  Los valores relativamente altos de trabajo infantil evidencian la necesidad de un programa preventivo específico, y justifican la implementación del PBC.

Los centros del PBC posibilitan cumplir con la escolaridad obligatoria, promueven la solidaridad social entre las familias y docentes involucrados, y permiten la participación de ONG’s y empresas locales a través de apoyo financiero. Además del ejercicio pleno de derechos sociales infantiles básicos: educación y contención, acceso a facilidades culturales y deportivas, tiempo libre para socialización y creatividad personal. Fomentando el desarrollo de una Ciudadanía Emancipada.

En la presente investigación se lleva a cabo un análisis estadístico del trabajo infantil y rendimiento académico en la provincia de Mendoza  que se complementa con el análisis del Programa Buena Cosecha implementado a partir del año 2012 con el objetivo principal de prevenir el trabajo infantil en las zonas rurales de la provincia.[1] Los objetivos propuestos son :

Objetivo General

Analizar en el diseño del Programa “Buena Cosecha” los elementos que procuran evitar el trabajo infantil y posibilitan una mejora en el rendimiento académico, así como en las condiciones sociales de los niños/as involucrados, como parte de la construcción de una ciudadanía emancipada

Objetivos Específicos

1. Establecer relaciones entre: sexo, edad, el tipo de escuela (pública y privada), repitencia, nivel educativo de padre y la madre y la incidencia del trabajo infantil mediante los cuestionarios de factores escolares y extraescolares y evaluaciones estandarizadas llevadas a cabo por la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa a los alumnos de 1er año del secundario de la provincia de Mendoza en el año 2013.
2. Analizar a) los resultados del Programa b) el rol asumido por el Estado ante la problemática de “trabajo infantil y educación” y su aporte a la construcción de ciudadanía a través de la equidad educativa mediante entrevistas en profundidad a funcionarios encargados de diseñar e implementar el Programa Buena Cosecha.
3. Examinar los documentos obtenidos de las Direcciones de Evaluación de la Calidad Educativa, de Gestión social y Cooperativa y de Empleo de la Subsecretaría de Trabajo a efectos de identificar las ideas que dieron origen al programa, en particular con relación a la construcción de una ciudadanía emancipada

Trabajo Infantil

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) caracteriza como trabajo infantil a las actividades laborales que interfieren con la asistencia escolar (Pérez, Ciari, Chairo, & Delfino, 2008).

Los derechos de la niñez y adolescencia implican abordar el problema desde la vulnerabilidad social y económica de todo el grupo familiar, y además requieren el diseño e implementación de políticas públicas estatales. La familia es quien tiene la responsabilidad prioritaria en cumplir con los derechos de los niños, niñas y adolescentes, pero cuando esta no se encuentra en situación de hacerlo, es el Estado quien debe asistirla “mediante el diseño e implementación de políticas, programas, y en general, … medidas que procuren alcanzar bienestar en el núcleo familiar y evitar que los hijos en edad escolar tengan que insertarse en el ámbito del trabajo”. (Vazzano, 2015)

Carrasco y Torrecilla  (2013, pág. 3) muestran que para los niños que trabajan fuera de la casa (10%) en América Latina, asistir y permanecer en la escuela significa realizar un gran esfuerzo tanto por parte de ellos como de sus familias, simplemente porque tienen menos tiempo de dedicación al estudio y a las tareas adicionales propias de la escuela. Las cifras de abandono y deserción escolar son mayores entre los estudiantes que trabajan, quienes representan una escolaridad reducida y eventualmente una inserción precaria en el mercado laboral en las edades más avanzadas.

De acuerdo con Miranda (2008, pág. 191 Grafico 5), la carga de actividades extra-escolares (ya sean laborales o domésticas) es mayor entre los adolescentes [2] que habitan en hogares de menores recursos y se relacionan con el cuidado del hogar y los hermanos menores, la ayuda en los emprendimientos productivos familiares y el trabajo fuera del hogar. Esta situación es más extendida entre las mujeres. Más del 20% de las mujeres no estudia, ni trabaja, encontrándose en una situación que se ha denominado como de “domesticidad excluyente”, en referencia a su escasa participación en ámbitos públicos, de carácter educativo o laboral. En contraste, los jóvenes con más altos recursos no tienen actividades extraescolares demandantes ni tampoco responsabilidad en el hogar tales como cuidar de sus hermanos.

Consistentemente con los resultados de Miranda y Corica, para Paz y Piselli (2011, pág. 145) una de las variables más relevantes en los estudios sobre trabajo infantil es la de sexo, dado que permite comprender el nivel de actividad laboral además de la especificidad de las tareas involucradas. Paz y Piselli (2011) muestran que los varones participan más que las mujeres en el mercado; y estas más que aquéllos en actividades domésticas (intensas). Otras variables son el tipo de escuela a la que asiste ya que, si esta es pública o privada importa no sólo por el costo de la escolaridad, sino también por la posibilidad de jornadas extendidas (doble jornada), y el presentismo.

Tal vez el dato más original de los estudios de Paz y Piselli (2011) es el enorme impacto positivo de la educación de la madre. Un mayor nivel educativo de la madre disminuye más el trabajo doméstico de niños y adolescentes varones que el de niñas y adolescentes mujeres. Los hijos de madres trabajadoras tienen una probabilidad mayor de trabajar en el mercado o en el hogar que aquellos cuyas madres son inactivas. Esto se manifiesta por la presencia de los niños y niñas acompañando a las madres en actividades callejeras debido a la inaccesibilidad económica de jardines maternales o equivalentes (2011, pág. 149). También ocurre que las niñas en especial cubran el trabajo de sus madres (que ahora trabajan) o que colaboren en las tareas que sus madres realizan en sus casas. La presencia de niños de 0 a 4 años en el hogar (quizás hermanos) incrementa la posibilidad de que tanto niños y niñas como adolecentes trabajen o realicen tareas domésticas intensas. Por otra parte, los hijos varones que trabajan promueven el retiro de la madre del mercado de trabajo. Además, Paz y Piselli (2011, pág. 152) señalan también que ni la pobreza ni las privaciones materiales, son determinantes en la decisión de los hogares de hacer trabajar a niños y niñas.

Escuela

Para Tiramonti (2010, págs. 28-32) hay cuatro tipos de escuela, producto de la segmentación y fragmentación del sistema educativo. En un extremo se encuentran aquellas escuelas que son espacios para la conservación de las posiciones sociales existentes. Estas son instituciones focalizadas en los sectores medios altos o altos de la sociedad, donde el objetivo es el de encontrar una pedagogía que posibilite la renovación o conservación de los capitales culturales y sociales contribuidos por la familia. Para estas instituciones se trata de preservar los valores de la tradición religiosa y los símbolos asociados con la distinción de clase y linaje familiar.

Al otro extremo están las escuelas que tiene una función de contención donde se articulan estrategias de supervivencia del sector que atienden y de comprensión y convivencia entre pares.

De acuerdo con López (2005) el Estado es el encargado de definir, a través del sistema educativo, las propuestas educativas estableciendo criterios de participación y educabilidad. Esto lo hace estableciendo supuestos acerca del alumno que percibirá esa propuesta pedagógica. Esta definición formal que hace el sistema educativo se graba en cada escuela. A esto se suma una definición informal de los directivos y docentes, construidas a partir de disposiciones y prejuicios. De esta manera los criterios de educabilidad quedan plasmados en el del “alumno ideal” que es construido por cada escuela: “un niño será educable en la medida en que, como “alumno real”, se asemeje a ese “alumno ideal”, pues para él fue pensada esa escuela, y consecuentemente cuenta con los recursos y lo saberes para educarlo” (2005, pág. 89) . Así cuando un alumno real entra a las aulas de esas escuelas donde se esperan alumnos ideales, los maestros no saben qué hacer con ellos, ni si quiera como tratarlos. No se establece la relación pedagógica en la que se fundamenta el proceso de enseñanza aprendizaje.

En el Programa Buena Cosecha está implícito que el lugar para trascurrir la infancia es la escuela. Si bien en la escuela están presentes las desigualdades sociales, desde el concepto de “escuela eficaz” se puede reconocer el contexto social del cual proviene cada alumno y brindarles una educación integral que en la práctica ayude a “desnaturalizar el trabajo infantil, es decir hacer visible que el lugar de los niños es la escuela y no la calle o cualquier establecimiento ya sea fábrica, finca o campo de cultivos. Y destacar la educación como el modo en que las niñas y los niños puedan aprender a comenzar de otra manera” (Ministerio de Gobierno, Justicia y Derechos Humanos. Gobierno de Mendoza, 2011, pág. 10)” (Bustelo E. S., 2011).

Ciudadanía Emancipada

Bustelo, inspirado en Marshall (1950), (Bustelo E. , 1998, pág. 3) , puntualiza que hay dos formas básicas de entender la ciudadanía en relación a los tres problemas sociales más relevantes que socavan Latinoamérica: desigualdad, vulnerabilidad y exclusión social. Estas formas de ciudadanía son la emancipada y la asistida que pueden verse como dos modelos rivales de la política social.

El modelo de ciudadanía asistida (CA) pertenece a la tradición conservadora de política económica y social. Su origen está en una idea atomista de la sociedad en la se pueden observar individuos con intereses “como el principio básico organizador de toda asociación humana”. El arquetipo de modelo es el “hombre económico”. Maximizando el beneficio personal automáticamente beneficia al conjunto (Bustelo E. , 1998, pág. 5)

La ciudadanía emancipada (CE) reconoce otra tradición conceptual que es el de la igualdad social, entendida como el derecho de las personas en la posibilidad de tener iguales oportunidades en el acceso a bienes económicos y sociales importantes. Igualdad conlleva equidad, proporcionalidad en el acceso a los beneficios y costos del desarrollo y también justicia redistributiva basada en la solidaridad colectiva (Bustelo E. , 1998, pág. 6). Es una propuesta socialmente inclusiva ya que entre sus argumentos encontramos: el acceso al empleo productivo, a una educación de calidad y a los códigos socialmente relevantes que habilitan a hombres y mujeres a participar y ampliar el campo de sus derechos y responsabilidades (Bustelo E. , 1998, pág. 7). En la CE las personas no son pacientes sino actores en su doble dimensión individual y societaria: la emancipación corresponde a cada individuo debido a su propia autonomía.

En síntesis, si bien ambos modelos de ciudadanía son estereotipos y rivales a la hora de hacer política social, ambos pueden ser total o parcialmente plausibles de ser pensados como posibilidad de definir políticas sociales en la realidad presente de América Latina (Bustelo E. , 1998, pág. 19).

La noción de ciudadanía emancipada está implícita en muchos programas tales como el del Centro de Estudios Educativos (2015, pág. 7) o en Tenti Fanfani (1999) (2014) según el cual para un eficiente gestión del Sistema Educativo Nacional y Estatal, es necesario que las políticas y los programas educativos se diseñen y ejecuten pensando que se debe alcanzar a toda la población con educación equitativa. El Programa Buena Cosecha propone objetivos similares  (Ministerio de Gobierno, Justicia y Derechos Humanos. Gobierno de Mendoza, 2011)

Resultados

[3]Características sociodemográficas

Fuente: elaboración propia en base a DECE 2013

Hay un grado significativo de repitencia, dándose con mayor frecuencia en los varones.

Fuente: elaboración propia en base a DECE 2013

Casi el 52% de los alumnos estudiados trabaja. De ellos, casi la mitad lo hace en su casa, por sólo una hora al día y sin pago.

En los datos analizados se puede observar  un grado significativo de repitencia (28%), que se da con mayor frecuencia en los varones. Para el caso de los estudiantes de secundaria dicha tasa disminuye levemente en los varones y en el caso de las mujeres cae a la mitad.

En relación con el nivel educativo de la madre, se advierte que la repitencia decrece cuando las madres tienen un mayor nivel de estudios.

Según la amplia definición de trabajo infantil adoptado, 51, 5% de los alumnos estudiados trabaja. De los cuales, casi la mitad, lo hace en sus casas, sin pago y por una hora al día.

También se obtuvo como resultado que trabajar en casa o fuera de ella aumenta las probabilidades de repetir en un 50% tanto para primaria como para secundaria, pero no resulta determinante.

Discusión

La sociedad argentina en muchos sentidos es todavía una sociedad preindustrial, como lo evidencia el hecho de que la propiedad de la tierra aún mantiene características coloniales/feudales irresueltas desde la Revolución de Mayo (Fernandez Lopez, n.d.) (Lattuada, n.d.) Por lo tanto es pertinente establecer un paralelismo entre la situación actual de la Argentina y la evolución del trabajo infantil durante el advenimiento de la sociedad industrial en los países desarrollados. En lo que sigue se ha tomado como referencia la reseña de Reid (2006).

El trabajo infantil siempre ha existido a lo largo de la historia de la humanidad. Lo que ha cambiado es su carácter en consonancia con la evolución de las interrelaciones económicas de la sociedad en general. En la época preindustrial europea, si bien el trabajo infantil se diferenciaba por sexo y edad como por entrenamiento y habilidad, sobre todo en las clases populares, alguna contribución de trabajo siempre se esperaba de todos los miembros hábiles de la familia. Tanto los niños/as del campo como de la ciudad se esperaba que contribuyeran a la economía de la familia desde el momento en que su edad lo permitía. Los niños más pequeños ayudaban con el hilado, la limpieza, alimentar las gallinas, acompañar a la madre a vender mercadería en el mercado, etc. Lo que cambia de la era preindustrial a la industrial es el lugar donde el trabajo es realizado. En la preindustrial se llevaba a cabo en la casa mientras en la industrial los niños/as pasan a trabajar en las minas, fábricas y en general fuera de la familia. Igualmente, las condiciones de trabajo no están más determinadas por parientes y amigos sino por personas ajenas a la familia. Esta trasformación naturalmente afectó a las generaciones subsiguientes hasta la época actual. (Ried, 2006)

Al comenzar la sociedad industrial el valor de los niños se comenzó a medir basado en el sueldo que podía contribuir. La economía de la familia estuvo más definida por el dinero que los niños contribuían que por la necesidad de contribuir con trabajo internamente. Que el niño permaneciese en la familia o no, estaba determinado por el presupuesto familiar más que por las circunstancias externas. Por otra parte, el trabajo infantil en la fábrica se caracterizó desde su origen porque el sueldo del niño era considerado frecuentemente parte del padre. En general las horas de trabajo eran de naturaleza inhumana en comparación a lo que se acostumbraba en la economía familiar preindustrial.

Con respecto a la educación, en algunas industrias se daba a los niños una educación rudimentaria: aprender a leer y en algunos casos escribir. Aun después que la educación se hizo obligatoria, esta no era estandarizada y muchas veces los padres objetaban debido a la pérdida de ingreso económico porque los niños/as pasaban demasiado tiempo en la escuela según los propios padres.

Ocupaciones frecuentes para los niños en las ciudades durante la industrialización eran los de aprendices, limpiadores de chimeneas y servidumbre doméstica. La demanda de estos últimos creció notablemente con la expansión de las clases medias, al punto que hacia 1851 los sirvientes representaban el 10% de la fuerza laboral.

En el caso de las niñas, muchas se mudaban del campo a la ciudad para trabajar como tales, pero dada la precariedad del empleo, frecuentemente se volcaban temporariamente a la prostitución durante los períodos de desempleo.

La coincidencia entre los hechos históricos reseñados más arriba y la situación laboral de los niños de los sectores más vulnerables de Mendoza son evidenciadas por varias de las características relevadas en la revisión bibliográfica, los resultados de las encuestas y las entrevistas. Por ejemplo, aún se espera que los niños contribuyan a la economía familiar o que acompañen a la madre al mercado cuando participa en él o, en el caso de las niñas que toman trabajos como empleadas domésticas. Las entrevistas indican además que hay una naturalización del trabajo infantil y una cierta resistencia a mandar a los niños/as a estudiar por la desvalorización de la economía familiar que esto implica.

Un aspecto de máxima importancia que no puede considerarse evaluado sin datos a futuro, es el de movilidad social como indicador de superación de la pobreza, inmediata e intergeneracional. Para esto se debe plantear una investigación futura donde se trabaje con los alumnos beneficiados por el PBC, sus referentes y familiares.

Una mayor presencia del estado en los territorios vulnerables y rurales de la provincia, por ejemplo, a través del PBC, demuestra que es posible intervenir positivamente en la realidad social para garantizar una equidad educativa previniendo el trabajo infantil durante los periodos agrarios estacionales. El PBC va sin embrago mucho más allá, como se demuestra en este trabajo.

Según las teorías de Bustelo et al., la escuela contribuye a la construcción de ciudadanía. El PBC está dirigido a los sectores más vulnerables para los cuales la escuela pública no es suficiente como un medio que facilite la integración social. El PBC esto lo logra a través de una gestión social que implica un proceso continuo, progresivo, en el seno de las comunidades, respetando los perfiles locales, apuntada a la formación de identidades y como un instrumento de desarrollo y autonomía social.

Conclusiones 

El PBC hace contribuciones concretas con relación al modelo de ciudadanía emancipada en los siguientes aspectos:

-          Igualdad: Posibilitando en la práctica una educación equitativa

-          Solidaridad social: entre las familias, las ONG, los docentes y las empresas que apoyan el programa. Los SEOS son servicios de puertas abierta a la comunidad, tienen una participación activa quienes asisten allí, en especial las madres de los niños/as que participan del programa y que en muchos casos terminan desarrollando actividades en esos servicios.

-          Inclusión: en educación, salud, alimentación, protección a la maternidad y minoridad. Esta dimensión deberá indagarse a futuro.

-          Derechos sociales: el programa presenta garantías asociadas a derechos humanos en relación a la protección infantil y la educación.

-          Estado y mercado: el programa ha tenido efectos importantes y concretos en relación a la legislación y la participación de inspectores que controlan el trabajo infantil. Aquí habría que continuar trabajando para profundizar que tan efectiva ha sido esta línea de acción en los territorios.

-          Política social y política económica: el Programa ha sido una gran inversión social en atender la primera infancia. Se debería indagar aún sobre el impacto que logro esa inversión con el resto de los actores involucrados.

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[1] El Programa se lleva a cabo dentro de los Servicios Educativos de Origen Social (SEOS) y es ejecutado por la Dirección General de Escuelas (DGE) a través de la Dirección de Educación de Gestión Social y Cooperativa en conjunto con la Dirección de Empleo del Ministerio de Trabajo de la provincia. La DGE cubre los sueldos de los docentes y elabora las estrategias pedagógicas relevantes. La Dirección de Empleo articula el uso de recursos.

[2] Miranda usa la siguiente clasificación etaria : jóvenes menores (15 a 19 años), jóvenes plenos (20 a 24 años) y jóvenes adultos (25 a 29 años) ( Miranda, Otero, & Zelarayan, 2016)

[3] Por desfasaje etario se entiende repitencia.